Уважаемые коллеги с Новым годом! Пусть этот год принесет нам много счастья, удачи, улыбок, тепла и света. Пусть он будет полон ярких красок, приятных впечатлений и радостных событий. Желаем всем Вам в новом году быть здоровыми, красивыми, любимыми и успешными!
При построении образовательной деятельности педагоги, учитывая все требования ФГОС, пытаются добиться того чтобы вербальность педагога не преобладала над вербальностью учеников, если педагог проводит знакомство с новыми понятиями, дает что-то новое.
Переход от знаниево-центрированной парадигмы к культурологической парадигме предполагает переход от монологичности образования (когда взрослый рассказывает, дети «внемлют») к его диалогичности (когда дети не только слушают, но и высказывают свое мнение, рассуждают, анализируют, самостоятельно делают выводы и т.д.).
В результате происходит смещение акцентов с вербальной активности педагога к вербальной активности детей. Как отмечал М.М. Бахтин более ста лет назад: «Образование вне диалога превращается в искусственную, мертвую систему». Поэтому главным в образовательном процессе становится побуждение детей к речемыслительной деятельности, создание такой ситуации, в процессе которой дети делают самостоятельные открытия нового знания. Решить эти задачи педагог может, только отказавшись от монолога.
Значительное и резкое увеличение информации, которое отмечается в последнее время, все чаще называют информационным взрывом или информационной революцией. Современные дети находятся внутри мощных информационных потоков и готовы уже в дошкольном возрасте извлекать любую информацию из электронных устройств. Если раньше основным источником информации для детей дошкольного возраста были взрослые, то сейчас взрослым трудно конкурировать с Интернетом и телевидением.
Кажется, что чем больше вокруг ребенка информации, тем более знающим он должен быть. Однако, как показывают исследования, все происходит, наоборот. Чем больше информации, чем меньше знаний. Это означает, что информацию и знания не следует отождествлять.
Информация – это сведения, которые, как правило, общедоступны и публичны (в книгах, ТВ, Интернет и т.д.), при этом информационное поле одинаково для всех. Знания являются личными для человека и не могут быть одинаковыми у всех. Содержание иллюстрированной энциклопедии о животных для дошкольников является примером информации, которая публична, особым образом структурирована и предназначена для всех. А вот личные знания детей о животных (после рассматривания энциклопедии) будут разные и по структурованности, и по объему, и по степени точности и дифференцированности.
Владение информацией не означает владение знаниями. Знания становятся очевидны для окружающих только тогда, когда человек их применяет для решения практических задач. Прослушать лекцию, о том, как проектировать образовательную деятельность на основе требований ФГОС, не значит знать, как это осуществить. Знание можно продемонстрировать только в действии, то есть только в процессе самого проектирования и осуществления образовательной деятельности. В данном случае тогда, когда информация, полученная на лекции, будет успешно реализована при решении практической задачи.
Информацию можно транслировать, знания — нельзя, они появляются только в результате личного участия. Трансляция осуществляется в процессе монолога, когда в состоянии активности находится только тот, кто передает информацию, но это не означает, что в таком же состоянии находится человек, принимающий ее. Можно слушать, но не слышать.
Информация для человека существует ограниченное время (в одно ухо влетело, в другое вылетело). Знание же остается на всю жизнь.
Можно почувствовать перенасыщение информацией, но невозможно устать от переизбытка знаний. Человек может принять столько информации, сколько способен переработать. А знаний всегда столько, сколько человеку необходимо в данный момент. И если ребенок не столкнулся с практической задачей, для решения которой необходим новый опыт, новые компететности, новое знание, то он и не почувствует своего незнания, у него и не возникнет желание узнать, потребность задавать вопросы и искать на них ответы. В этом случае диалога не будет, а будет монолог взрослого, который ребенок послушно выслушает, ответит на вопросы и благополучно забудет.
Информация и знание различны, но, тем не менее, они взаимосвязаны. Знания появляются в процессе переработки человеком информации. Превращение информации в знание происходит только в процессе ее переосмысления, «додумывания» и зависит от желания самого человека и от качества процессов переработки.
Не различение информации и знаний приводит к методическим ошибкам в организации образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста:
под видом новых знаний на самом деле происходит транслирование информации (преимущественно в форме монолога) причем часто не связанной с детским опытом и в объемах, превышающих возможности ребенка ее перерабатывать недооценивание собственной активности ребенка при построении его системы знаний, которое проявляется: а) в преобладании репродуктивных методов над продуктивными, в результате чего дети воспроизводят информацию, но не обрабатывают ее; б) в создании у детей не внутренней, а внешней мотивации.
В результате такого подхода на детей обрушивается много информации, но в знания она не трансформируется (тот самый случай, когда количество в качество не переходит). Сегодня в образовательной деятельности необходимо перейти от передачи информации к ее обработке, обеспечить не прием детьми информации, а процесс ее обсуждения.
Осмысление (переработка) информации осуществляется только в процессе диалога, совместной деятельности, которая имеет общую цель или направленность. Для ее организации педагогу нужно выступить в роли мотиватора, побуждающего к деятельности, и навигатора, помогающего самостоятельно сделать открытия нового знания. Выступая в роли мотиватора, педагог создает условия, при которых у детей появляется потребность вступить во взаимодействие со взрослым.
Такая потребность обычно возникает при необходимости разрешения проблемной ситуации, значимой для ребенка и близкой к его опыту. Как навигатору, педагогу необходимо грамотно сформулировать вопросы, определить их последовательность, спрогнозировать возможные варианты детей и с учетом этого определить варианты собственных действий. При подготовке вопросов нужно помнить, что активизация речемыслительной деятельности осуществляется не самим вопросом, а его характером. Репродуктивные вопросы активизируют только память.
Нужны вопросы, побуждающие ребенка строить предположения, искать причинно-следственные связи и аналогии.
Не менее важно в процессе самого взаимодействия слышать ответы детей и идти, в большей степени, от них, а не от конспекта. В результате с помощью умелой постановки вопросов (проблемной ситуации) взрослого, и благодаря собственным усилиям и самостоятельному мышлению дети приходят к приобретению знаний.
Следуя логике детского развития, в образовательном процессе детей дошкольного возраста должны быть организованы два вида диалога: 1) диалог между детьми и взрослым, 2) диалог между детьми, что требует сочетания фронтальных и групповых форм организации образовательной деятельности. Благодаря двум видам диалога у ребенка к концу дошкольного возраста складывается третий вид, внутренний, — диалог с самим собой, составляющий основу рефлексии и внутреннего плана действий. Появление к концу дошкольного возраста внутренней жизни является одним из новобразованиий дошкольного возраста, обеспечивающим успешный переход на следующий уровень образования.
Таким образом, ребенка не нужно знакомить с новыми понятиями, давать новые знания. Это приведет к монологу и подавлению речевой активности детей. Нужен другой подход: сначала создать ситуацию возникновения потребности в знании; а потом помочь в самостоятельном добывании знания (через вопросы, через организацию совместной деятельности со взрослым и сверстниками). Это нелегко, но возможно.
02 Янв2017