Приложение 1
I. Примерные вопросы для мониторинга проявления педагогических компетенций воспитателя при организации образовательной деятельности в ходе режимных моментов, а также в реализации требований ФГОС ДО к индивидуализации образовательной деятельности и созданию условий для позитивной социализации детей
1. Позволяют ли методы, используемые воспитателем, и содержание образовательной деятельности определить характер его взаимодействия с детьми как личностно-развивающий и гуманистический?
2. Реализует ли воспитатель образовательную программу в формах, специфических для детей данной возрастной группы (в форме игры, познавательной, исследовательской, коммуникативной, проектной, двигательной, трудовой, продуктивной, художественно-эстетической деятельности)?
3. Какими методами и приемами результативного формирования у детей навыков самообслуживания и элементарного бытового труда (в помещении и на улице) владеет воспитатель?
4. Какие формы и методы организации образовательной деятельности с отдельной категорией детей, в т. ч. с ОВЗ, с учетом их особых образовательных потребностей, присутствуют в деятельности воспитателя?
5. Какими методами и приемами, обеспечивающими индивидуализацию образовательной деятельности, владеет воспитатель?
6. Обеспечивают ли используемые воспитателем формы и методы взаимодействия с воспитанниками обогащение (амплификацию) детского развития?
7. С помощью каких методов воспитатель осуществляет поддержку инициативы детей в различных видах деятельности?
8. Соответствует ли подобранное содержание используемых воспитателем ситуаций развития и культурных практик приобщению детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства?
9. Какими методами воспитатель достигает формирования не только познавательных интересов, но и познавательных действий у детей группы?
10. Как в ходе взаимодействия с детьми воспитатель решает задачи охраны и укрепления их физического и психического здоровья, в т. ч. эмоционального благополучия?
11. Какие из нижеперечисленных методов и приемов взаимодействия с детьми использует воспитатель для создания социальной ситуации развития:
• непосредственное общение с каждым ребенком;
• проявление уважительного отношения к каждому воспитаннику, его чувствам и потребностям в ходе взаимодействия с ним;
• позитивная оценка индивидуального развития детей;
• поддержка индивидуальности и инициативы детей через создание условий для свободного выбора ими вида деятельности и участников совместной деятельности;
• недирективная помощь для поддержки детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности;
• поддержка спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового времени и пространства;
• методы, способствующие овладению детьми культурными средствами деятельности;
• методы формирования общей культуры личности ребенка;
• методы формирования культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания;
• методы развития умения работать в группе сверстников?
12. Какие методы использует воспитатель с целью создания условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей?
13. С помощью каких методов и приемов (позитивной или негативной социализации) воспитатель обеспечивает установление в группе правил взаимодействия детей в разных ситуациях?
14. Владеет ли воспитатель методами и приемами создания условий для позитивных, доброжелательных отношений между детьми (принадлежащими к разным национально-культурным и социальным слоям; имеющими различные возможности здоровья)?
15. Умеет ли воспитатель результативно организовывать специфические виды деятельности для детей с особыми образовательными потребностями (если такие дети посещают данную группу)?
16. Насколько эффективно воспитатель осуществляет индивидуальное и подгрупповое взаимодействие с воспитанниками с целью реализации образовательной траектории развития детей с особыми образовательными потребностями?
17. Ориентированы ли используемые воспитателем методы организации образовательной деятельности на зону ближайшего развития каждого ребенка группы?
18. Насколько системны и разнообразны используемые воспитателем методы развития детского экспериментирования?
19. Владеет ли воспитатель методами организации разных видов двигательной активности детей (утренняя гимнастика, физкультминутки, гимнастика пробуждения, подвижные и спортивные игры, физкультурные занятия на прогулке)?
20. Использует ли воспитатель приемы выразительного чтения в ходе знакомства детей с произведениями литературы и народного фольклора?
21. В достаточной ли мере воспитатель использует метод художественного слова в ходе организации режимных моментов?
22. Насколько интересно и результативно воспитатель организует культурные практики по восприятию детьми художественной литературы и фольклора?
23. Позволяет ли уровень педагогических компетенций воспитателя результативно использовать различные виды культурных практик для создания социальных ситуаций развития детей?
24. Использует ли воспитатель авторские методы и приемы результативного взаимодействия и общения с детьми с целью индивидуализации образовательной деятельности?
25. Насколько разнообразны используемые воспитателем методы и темы для непосредственного общения с каждым ребенком?
26. Позволяет ли уровень педагогических компетенций воспитателя результативно выстраивать различные виды общения с детьми?
27. Какие методы использует воспитатель для развития коммуникативных способностей детей, позволяющих им разрешать конфликтные ситуации со сверстниками?
28. Учитывает ли воспитатель гендерные особенности детей в ходе организации образовательной деятельности?
29. Формирует ли воспитатель традиции группы, соответствующие социокультурным нормам поведения детей?
30. Какие методы оптимизации работы с группой детей использует воспитатель?
31. Отражается ли в деятельности воспитателя система методов, направленная на реализацию приоритетного направления образовательной деятельности ДОО и учитывающая потребности и интересы детей группы?
32. Посредством каких личностных и педагогических компетенций воспитатель реализует образовательную программу в группе, достигая соответствия осуществляемой им образовательной деятельности требованиям ФГОС ДО?
II. Примерные вопросы для мониторинга проявления педагогических компетенций воспитателя в ходе реализации требований ФГОС ДО к организации непосредственно образовательной деятельности
1. Учитывает ли воспитатель возрастные и индивидуальные особенности детей в ходе организации непосредственно образовательной деятельности?
2. Соответствуют ли используемые воспитателем методы, приемы и содержание непосредственно образовательной деятельности обогащению (амплификации) детского развития?
3. Насколько комплексно воспитатель подходит к решению воспитательных, образовательных и коррекционно-развивающих задач в ходе непосредственно образовательной деятельности?
4. Какие методы и приемы развития мотивации и способностей детей использует воспитатель в ходе непосредственно образовательной деятельности?
5. Насколько комплексно воспитатель реализует содержание образовательных областей с целью полноценного личностного развития детей?
6. Обеспечивается ли комплексная реализация задач и содержания образовательных областей Стандарта с помощью подобранных воспитателем методов?
7. Обеспечивает ли воспитатель реализацию индивидуальных образовательных маршрутов детей с ОВЗ в ходе непосредственно образовательной деятельности?
8. Владеет ли воспитатель методами организации групповой и индивидуальной коррекционной работы с детьми с ОВЗ (по заданию специалистов)?
9. Использует ли воспитатель ИКТ-технологии в организации непосредственно образовательной деятельности?
III. Примерные вопросы для мониторинга проявления педагогических компетенций воспитателя в ходе организации взаимодействия с семьей
1. Вовлекает ли воспитатель родителей воспитанников в образовательную деятельность посредством создания совместных образовательных проектов на основе выявления потребностей и поддержки образовательных инициатив семьи?
2. Оказывает ли воспитатель поддержку родителям в осуществлении своевременной коррекционной помощи детям с особыми образовательными потребностями?
3. Позволяет ли уровень педагогических компетенций воспитателя проявлять индивидуально-дифференцированные особенности взаимодействия с семьями воспитанников в ходе общения с ними?
4. Владеет ли воспитатель педагогическими компетенциями, позволяющими ему оказать психолого-педагогическую поддержку родителям в повышении их компетентности в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей?
5. Какие компетенции проявляет воспитатель во взаимодействии с родителями воспитанников на основе изученных им индивидуальных потребностей каждой семьи?
6. Насколько актуальные (с учетом целей дошкольного образования и общих для всего образовательного пространства Российской Федерации) темы и содержание информационных материалов для повышения педагогической компетентности родителей подбирает воспитатель?
IV. Примерные вопросы для мониторинга проявления педагогических компетенций воспитателя в ходе реализации требований ФГОС ДО к предметно-пространственной развивающей образовательной среде
1. Создает ли воспитатель предметно-пространственную развивающую образовательную среду для данного дня (недели, месяца), охватывающую все виды совместной деятельности детей (игровую, художественно-эстетическую, двигательную, познавательно-исследовательскую, трудовую, конструирование, музыкальную и коммуникативную)?
2. Соответствует ли созданная воспитателем предметно-пространственная развивающая образовательная среда в группе возрасту и особенностям развития воспитанников?
3. Владеет ли воспитатель методами создания интереса, привлечения внимания детей к объектам предметно-пространственной развивающей образовательной среды?
4. Какими методами воспитатель привлекает детей с ОВЗ к использованию специальных методических пособий и дидактических материалов с целью осуществления коррекционно-образовательной деятельности?
5. Пополняет ли воспитатель новыми объектами «центры развития» в группе в соответствии с задачами образовательной деятельности данного дня (недели, месяца)?
6. Насколько результативно воспитатель использует содержание предметно-пространственной развивающей образовательной среды для реализации развивающих, образовательных и воспитательных задач дня?
7. Насколько результативно воспитатель организует взаимодействие и совместное общение детей друг с другом и с ним, используя все возможности предметно-пространственной развивающей образовательной среды?
8. Обеспечивает ли воспитатель возможность детям для уединения в пространстве группы (наличие стационарного или мобильного «уголка уединения» для каждого дня с учетом пространственных возможностей группы)?
9. Использует ли воспитатель возможности электронных образовательных ресурсов для эффективной организации всех видов образовательной деятельности в течение дня, недели, месяца?

Савченко В.И.,
заместитель заведующего по ВМР МБДОУ «Детский сад № 8 комбинированного вида» ст. Старощербиновская Краснодарского края
На этапе введения ФГОС ДО актуально проведение мониторинга педагогических компетенций педагогов с целью оценки качества образовательного процесса и определения направлений его дальнейшего совершенствования. В данной статье предложены принципы оценки педагогических компетенций, соответствующие вопросы для проведения мониторинга по основным направлениям деятельности педагога и примерные листы наблюдений для фиксирования его результатов.
Внимательное изучение федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, утв. приказом Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155 (далее — ФГОС ДО, Стандарт), позволяет понять, что для практического осуществления основных его принципов, целей и задач педагоги должны обладать необходимым уровнем профессиональной компетентности и профессионализма. Поэтому важным в настоящее время является развитие профессионально-личностного потенциала каждого педагога, формирование соответствующих Стандарту педагогических компетенций.
В соответствии с ФГОС ДО педагогические работники, реализующие образовательную программу дошкольного образования, должны обладать основными компетенциями, необходимыми для создания социальной ситуации развития детей, соответствующей специфике дошкольного возраста. Данные компетенции предполагают:
обеспечение эмоционального благополучия через:
• непосредственное общение с каждым ребенком;
• уважительное отношение к каждому ребенку, к его чувствам и потребностям;
поддержку индивидуальности и инициативы детей через:
• создание условий для свободного выбора детьми деятельности, участников совместной деятельности;
• создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей;
• недирективную помощь детям, поддержку детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности (игровой, исследовательской, проектной, познавательной и т. д.);
установление правил поведения и взаимодействия в разных ситуациях:
• создание условий для позитивных, доброжелательных отношений между детьми, в т. ч. принадлежащими к разным национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также имеющим различные (в т. ч. ограниченные) возможности здоровья;
• развитие коммуникативных способностей детей, позволяющих разрешать конфликтные ситуации со сверстниками;
• развитие умения детей работать в группе сверстников;
• установление правил поведения в помещении, на прогулке, во время образовательной деятельности, осуществляемой в режимных моментах (встречи и прощания, гигиенических процедур, приемов пищи, дневного сна), непосредственной образовательной деятельности и пр., предъявление их в конструктивной (без обвинений и угроз) и понятной детям форме;
построение вариативного развивающего образования, ориентированного на уровень развития, проявляющийся у ребенка в совместной деятельности со взрослым и более опытными сверстниками, но не актуализирующийся в его индивидуальной деятельности, через:
• создание условий для овладения культурными средствами деятельности;
• организацию видов деятельности, способствующих развитию мышления, речи, общения, воображения и детского творчества, личностного, физического и художественно-эстетического развития детей;
• поддержку спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового времени и пространства;
• оценку индивидуального развития детей;
взаимодействие с родителями (законными представителями) по вопросам образования ребенка, непосредственного вовлечения их в образовательную деятельность, в т. ч. посредством создания образовательных проектов совместно с семьей на основе выявления потребностей и поддержки образовательных инициатив семьи.
На этапе введения ФГОС ДО актуальным становится проведение мониторинга педагогических компетенций педагогов с целью оценки качества образовательного процесса в группах ДОО и приведения образовательной деятельности в соответствие со Стандартом.
Анализ содержания ФГОС ДО позволяет распределить педагогические компетенции по основным направлениям деятельности педагога:
• организация образовательной деятельности в ходе режимных моментов, реализация требований Стандарта к индивидуализации образовательной деятельности и создание условий для позитивной социализации детей;
• организация непосредственно образовательной деятельности с учетом требований ФГОС ДО;
• организация взаимодействия с семьей;
• создание предметно-пространственной развивающей образовательной среды в группе с учетом требований ФГОС ДО.
С целью проведения мониторинга проявления тех или иных педагогических компетенций воспитателями из содержательного контента Стандарта можно выделить соответствующие вопросы по обозначенным направлениям деятельности (приложение 1).
Для фиксирования результатов мониторинга могут использоваться предлагаемые примерные листы наблюдения. Так, с целью предварительной оценки уровня владения педагогическими компетенциями и их проявления воспитателем и, следовательно, оценки качества организации им образовательного процесса в группе старший воспитатель заполняет «Примерный лист наблюдения за образовательной деятельностью, организуемой педагогом в ходе режимных моментов, а также реализацией им требований ФГОС ДО к индивидуализации образовательной деятельности и созданию условий для позитивной социализации детей» (приложение 2). Аналогично заполняются листы наблюдения по остальным направлениям деятельности воспитателя.
Затем старший воспитатель совместно с педагогом, за деятельностью которого велось наблюдение, на основе зафиксированных результатов определяют уровень владения им педагогическими компетенциями, проявленными в ходе образовательной деятельности с детьми группы, как «достаточный», «неполный» или «компетенции отсутствуют».
На основе проведенного наблюдения в ходе последующей беседы-анализа старший воспитатель помогает воспитателю выстроить план развития (формирования) недостающих педагогических компетенций.
В зависимости от их уровня, с учетом предложенных рекомендаций (на уровне старшего воспитателя), педагог сам принимает решение о том, какие педагогические компетенции ему необходимо совершенствовать, а какие (полностью отсутствующие) развивать (на уровне воспитателя группы).
Проектирование совершенствования педагогических компетенций педагога на разных уровнях (воспитателя группы и старшего воспитателя) может отличаться. Многое зависит от самооценки (адекватной, заниженной или завышенной) воспитателя. Некоторая доля субъективизма может присутствовать и у старшего воспитателя. Но при высоком уровне профессионализма и сложившихся доверительных и уважительных отношениях между этими категориями педагогов ДОО больших разногласий не возникает.
Таким образом, учет результатов мониторинга каждым педагогом послужит основой проектирования совершенствования образовательной деятельности ДОО с целью приведения ее в соответствие со Стандартом.
Важно отметить, что в ходе данного мониторинга старший воспитатель сможет определить не только затруднения в проявлении педагогических компетенций педагогом и ошибки методического характера, но и приоритетные направления его деятельности.
В условиях введения Стандарта данный мониторинг должен стать нормой деятельности каждого педагога ДОО и старшего воспитателя. Он позволит осуществить самопроектирование воспитателем совершенствования педагогических компетенций, проявляющихся у него не в полной мере, а также развитие недостающих или полностью отсутствующих.
Предлагаемое примерное диагностическое акцентирование, проводимое старшим воспитателем с целью самосовершенствования или саморазвития воспитателем недостающих у него педагогических компетенций, позволит выйти на уровень требований, предъявляемых ФГОС ДО. А это является своевременным и необходимым условием методического сопровождения деятельности воспитателя в период постепенного перехода к реализации ФГОС ДО.
Кроме того, требования ФГОС ДО к результатам освоения основной образовательной программы дошкольного образования являются ориентирами, кроме прочего, для анализа профессиональной деятельности. Повышение же уровня профессиональной деятельности предусматривает постоянный личностный и профессиональный рост педагога и самосовершенствование осуществляемой им образовательной деятельности с детьми и взаимодействия с их семьями.
Таким образом, практика введения Стандарта неизбежно выявит необходимость обсуждения различных вариантов «Карт педагогических компетенций воспитателя» и создания «Примерных листов наблюдения за образовательной деятельностью педагога ДОО». И возможно, представленный опыт станет отправной точкой на пути к этому.

Смольникова Светлана Юрьевна
КГУ «Школа–центр дополнительного образования №29» акимата г. Усть–Каменогорска, Республика Казахстан.
Учитель математики

Начальная школа – фундамент образования каждого человека. Сегодняшний школьник, конечно, не похож на сверстников 90–х годов ХХ в. Новое поколение – это граждане своей страны, обладающие новым мышлением, мотивированные к инновационному поведению. Поэтому важно сформировать у школьника такую ключевую компетенцию, как «умение учиться». В связи с этим к системе образования предъявляются и другие требования. Важнейшей задачей современного школьного образования является повышение мотивации к обучению у школьников. Формирование мотивации учения в школьном возрасте является актуальной задачей как в отечественной, так и зарубежной школе.
Основной целью работы является развитие мотивации (заинтересованности) обучения у школьников.
Для достижения поставленной цели были поставлены следующие задачи:
1) разработка эффективных методов мотивации учащихся;
2) создание атмосферы взаимопонимания и сотрудничества на уроке;
3) создание ситуации успеха;
4) использование групповых и индивидуальных форм организации учебной деятельности.
Мотивация – многофакторное явление, так как на её уровень влияют различные факторы, идущие как от специфики государственной политики в области образования в целом и принятых в культуре стилей воспитания, от содержания, методов и форм обучения [1].
На сегодняшний день образование перестраивается кардинально, внедряются активные методы обучения, в ходе которых предполагается, что учащиеся будут самостоятельно развивать функциональную грамотность, активно «добывать» знания, с огромным желанием развивать коммуникативные навыки общения со сверстниками, и творчески подходить к решению проблем [2].

Научная новизна данной статьи заключается в разработке и применение на практике игровых ситуаций для мотивации учебного процесса учащихся.
При планировании учебного процесса, ориентируюсь не на κаκого–то абстраκтного среднего учениκа, а опираюсь на знания особенностей мотивационной сферы κаждого учениκа, и κласса в целом. Для меня это постоянный поисκ оптимального сочетания методов и приемов работы, κоторые дали бы возможность одним учениκам двигаться дальше, самосовершенствоваться и выходить на более высоκий творчесκий уровень, а другим бы помогли в стабилизации учебного процесса.
Традиционный подход κ организации учебного процесса может обеспечить достаточно высоκий уровень усвоения знаний, умений и навыκов, но он не способствует развитию личности, расκрытию ее потенциала [3]. Поэтому один из перспеκтивных путей развития и повышения мотивации учения вижу в применении нетрадиционных методов и форм организации уроκа, который начинается с планирования. Одним из эффективных методов при планировании урока является метод обратного дизайна. На примере урока геометрии в 7 классе представляю особенности планирования урока математики в рамках обновлённого содержания образования.
Раздел: Окружность, Геометрические построения. Тема «Взаимное расположение прямой и окружности. Взаимное расположение двух окружностей»: так как данная тема по календарно–тематическому планированию предполагает 2 урока, и это 1 урок, то целесообразно посвятить получению новых знаний.
В учебной программе запланирована цель: анализировать случаи взаимного расположения прямой и окружности, двух окружностей. Для достижения данной цели были поставлены реальные и измеримые цели урока.
Планирование урока начала с конца, т.е. с ожидаемого результата, а именно, ученики:
– перечисляют случаи возможного расположения прямой и окружности, двух окружностей;
– описывают словесно и изображают случаи взаимного расположения прямой и окружности, двух окружностей;
– анализируют и делают вывод о взаимном расположении фигур по условию задачи.
После этого напрашивался вопрос: Как организовать работу на уроке таким образом, чтобы учащиеся смогли достичь результат в соответствии с поставленными целями перед собой?
Во–первых, необходимо вовлечь всех учащихся в учебный процесс и во–вторых, подобрать активные методы обучения.
Проанализировав многие стратегии, выбрала эффективные:
«Что это?» в начале урока способствует мотивации, концентрации внимания и содержит здоровье сберегающий компонент (движения головы + знания элементов окружности)
Например, учитель говорит: «Радиус равен двум диаметрам», а ученики молча движением головы влево–вправо показывают ответ, т.е. нет. Включены в работу все, а у учителя есть возможность увидеть, кто правильно отвечает, а кто –нет.
С помощью стратегии «Перестрелка» (в качестве домашнего задания нужно было составить вопросы разного уровня по теме окружность, ее элементы, а на уроке каждый ряд выбирает интересные вопросы и задает другому ряду: 1–2, 2–3, 3–1) на этапе актуализации знаний достигается цель: умение формулировать вопросы по таксономии Блума, анализировать изученный материал и чётко давать ответы, т.к. обсуждение, принятие решений, выбор вопроса идет в группах.
Далее, для изучения новой темы необходимо знание и умение определять элементы окружности поэтому запланировала стратегию «Соотнеси» – на карточках по рисунку указать соответствие отрезка названию элементов окружности, по результатам которой увижу, кому и что необходимо дорабатывать. Вовлечены все, но индивидуально.
Никого не удивлю, если скажу, что 50% увиденного и услышанного люди запоминают, 70% сказанного или написанного. Это побудило меня организовать работу в группах, в которых будет проходить исследовательская беседа по изучению новой темы. Исследовательская работа предполагает несколько вариантов выполнения по интересам учащихся.
Группа А1: выполняет практическую работу на листах А4 исследовательского характера по инструкции.
Группа А2: моделирует взаимное расположение в ноутбуках с помощью различных программ.
Группа В1: моделирует взаимное расположение с помощью вырезанных фигур разного размера и делает выводы.
Группа В2: классифицирует взаимное расположение двух окружностей по количеству общих точек, результат представляют в виде таблицы.
Материал урока был разбит на 3 составляющие так, чтобы эффективно спланировать время урока и по окончании работы собрать целую картину. В результате чего учащиеся будут: называть каково взаимное расположение прямой и окружности, двух окружностей, т.к. шло интерактивное обучение: обсуждение, принятие решений, изображение различными способами, проектирование. Причем обсуждение пройдет двухфазно, в своей группе А1 или А2, затем в двух группах одного уровня, после чего ребята сделают вывод о взаимном расположении фигур.
Таким образом, считаю, что выбранные активные методы обучения способствуют достижению целей урока и направлены на вовлечение всех учащихся в процесс обучения.
Дифференциацию в своем планировании предусматриваю на протяжении всего урока, начиная с целеполагания, где каждый ставит цель, реальную для себя.
Деление на группы выполнит сам учитель, т.к. определит их по уровню знаний А, В, С. Считаю, что это будет стимулировать учащихся, т.к. задания предусмотрены реальные и выполнимые именно для них, что вызовет интерес и ответственность каждого ученика за результаты своей работы.
Дифференциация была по темпу заданий «Думай–решай», объему заданий– исследовательская беседа, посредством уровневых заданий. Также предусмотрены «подмостки» в виде инструкций к выполнению работы, консультаций учителя и учеников по запросу. Таким образом постаралась запланировать, чтобы уровень помощи гибко приспосабливался к текущему уровню выполнения и проблем.
Проверка опорных знаний учащихся осуществляется с использованием техник оценивания «Устный комментарий», «Благодарю»; «Жетоны», где ученики получают жетон с цифрой, соответствующей количеству правильных ответов.
Уровень усвоения новой темы осуществляется с использованием листа оценивания по критериям; умение анализировать случаи взаимного расположения прямой и окружности, двух окружностей проверяются стратегией «Думай–Решай» с использованием заданий с дескрипторами; в течение всего урока учитель ведет лист наблюдений по формативному оцениванию, где отмечает, достиг ли учащийся целей урока.
Чтобы выбрать домашнее задание, детям также необходимо оценить свой уровень подготовки, так как предлагаются задания на выбор.
На заключительном этапе урока проводится самооценивание в форме рефлексии «Незаконченное предложение»; которая покажет, какой результат был достигнут к концу урока каждым учеником в соответствии с целями урока и критериями.
Можно отметить, что метод планирования урока от обратного способствовал выбору активных методов обучения, дифференциации и приемов оценивания для достижения целей урока и планируемых результатов. Они достигнуты, их можно измерить, и они конкретные для данного урока.
В заключении необходимо отметить, что при планировании урока математики по обновлённому содержанию образования у учителя открываются большие возможности: использовать активные методы обучения для повышения мотивации и соответственно качества знаний, реализовать дифференцированный подход, развивать коммуникативных навыки, обучать друг друга, аргументированно отстаивать свою точку зрения, грамотно задавать вопросы и многому другому. А школьники в свою очередь могут реализовать свои способности, развивать их и приобретать навыки самостоятельно учиться.
Библиографический список:

1. Зверева Г.Ю. Развитие у школьников мотивации к учению // Молодой ученый. — 2015. — №22. — С. 787–792. 2. Пρияткина Н.Ю. Пοдгοтοвка будущих учителей к фορмиροванию мοтивации учебнοй деятельнοсти шкοльникοв: автορеф. дис. .канд.пед.наук / Пρияткина Наталья Юρьевна. — Шуя, 2008. — 23 с. 3. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.: МГУ, 1971. — 40 с.

Буланова Н. О. Актуальные проблемы включения детей с интеллектуальными нарушениями в общеобразовательный процесс // Молодой ученый. — 2019. — №21. — С. 487-490. — URL https://moluch.ru/archive/259/59450/ (дата обращения: 09.06.2019).

В 2012 году Россия ратифицировала Конвенцию о правах инвалидов. Этот документ обязывает наше государство принять реальные меры для устранения барьеров, ограничивающих права и возможности людей с инвалидностью, гарантировать им свободу, равенство и уважение их достоинства. Одним из безусловных прав любого человека является право на образование.
Какие есть пути помощи в реализации этого права для детей с умственной отсталостью? Одной из ведущих тенденций в образовании в настоящее время является провозглашение приоритета интеграции и инклюзии в общеобразовательное пространство детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе детей с умеренной и тяжелой формой умственной отсталости. До недавнего времени данный контингент считался необучаемым, в результате чего работа по созданию условий для его обучения практически не велась.
Многие социальные и образовательные услуги и сейчас для таких детей недоступны, так как разрабатываются без учета их потребностей. Неподготовленное включение такого контингента в массовую школу приводит к негативным последствиям, вплоть до социальной опасности. «Если все-таки пытаться осуществлять инклюзию определенных категорий детей с интеллектуальной недостаточностью, это следует делать на основе создания всех условий для ее научно-методического, нормативно-правового и кадрового обеспечения.
Пути реабилитации (абилитации) умственно отсталого должны основываться на учете его потребностей в доступности общения и задач, ставящихся перед ним, в возможности включения в продуктивную активность. Лишь в этом случае идея инклюзивного образования не будет дискредитирована в обществе, и самим людям с интеллектуальной недостаточностью и их семьям не будет причинен вред».
В пособии «Инклюзивное образование в России» можно найти следующее определение инклюзивного образования: «Инклюзивное образование— это такая организация процесса обучения, при которой ВСЕ дети, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования и обучаются по месту жительства вместе со своими сверстниками без инвалидности в одних и тех же общеобразовательных школах, — в таких школах общего типа, которые учитывают их особые образовательные потребности и оказывают своим ученикам необходимую специальную поддержку» Инклюзивный подход в образовании стал утверждаться потому, что в нашем современном обществе на смену «медицинской» модели, которая определяет инвалидность как нарушение здоровья и ограничивает поддержку людям с инвалидностью социальной защитой больных и неспособных, приходит «социальная» модель.
Данная модель указывает на то, что причина инвалидности находится не в самом заболевании как таковом, а в существующих в обществе физических («архитектурные») и организационных («отношенческие») барьерах, стереотипах и предрассудках.
Включение детей с особыми образовательными потребностями в образовательный процесс в школах общего типа по месту жительства — это сравнительно новый подход для российского образования. Такой подход терминологически связан с процессом, который называется инклюзия в образовании, и, соответственно, образование в русле этого подхода — инклюзивное образование.
Реализация права на образование лиц с ОВЗ традиционно является одним из значимых аспектов государственной политики в сфере образования. Международное законодательство в области закрепления права детей с ОВЗ на получение образования имеет более чем полувековую историю развития. Одним из первых специальных международных актов, обратившихся к вопросу соблюдения прав личности, к которым относится и право на образование, является Всеобщая декларация прав человека от 10 декабря 1948 года, ставшая основой для других международно-правовых документов в области защиты прав личности. Декларация провозгласила как социальные, экономические и культурные права, так и политические и гражданские права.
Декларация содержит историческое положение в статье 1: «Все люди рождаются свободными и равными в своем достоинстве и правах». История международных документов, посвященных правам инвалидов, начинается с 1971 года, когда ООН была принята Декларация о правах умственно отсталых лиц. На Всемирной конференции по образованию лиц с особыми потребностями: доступ к образованию и его качество (Саламанка, Испания, 7–10 июня 1994 года) были приняты «Саламанкская декларация» и «Рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями», в которых правительства всех стран призывают: − Уделять первоочередное внимание необходимости придать «включающий» (инклюзивный) характер системе образования…
Самым значимым международным документом в области защиты прав лиц с ограниченными возможностями является Конвенция о правах инвалидов (от 13 декабря 2006 года). В статье 24 Конвенции говорится: «Государства-участники признают право инвалидов на образование. В целях реализации этого права без дискриминации и на основе равенства возможностей государства-участники обеспечивают инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни».
Согласно Федеральному закону РФ от 3 мая 2012 г. № 46-ФЗ «О ратификации Конвенции о правах инвалидов» Россия ратифицировала Конвенцию о правах инвалидов и приняла на себя обязательства по включению всех вышеназванных положений в правовые нормы, регулирующие правоотношения в сфере образования, в том числе определение «инклюзивного образования» и механизмов его реализации. Основным Федеральным законом, определяющим принципы государственной политики в области образования, является Закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29 декабря 2012 года.
В новом Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» в главе 1, статье 2, пункте 27 впервые зафиксировано официальное определение инклюзивного образования — обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей. А также в статье 5 пункте 5 указывается, что «В целях реализации права каждого человека на образование федеральными государственными органами, органами государственной власти субъектов Российской Федерации и органами местного самоуправления: 1) создаются необходимые условия для получения без дискриминации качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, для коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных педагогических подходов и наиболее подходящих для этих лиц языков, методов и способов общения и условия, в максимальной степени способствующие получению образования определенного уровня и определенной направленности, а также социальному развитию этих лиц, в том числе посредством организации инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья».
При организации обучения лиц с умственной отсталостью руководствуются Федеральным государственным образовательным стандартом образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (ФГОС). ФГОС представляет собой совокупность обязательных требований при реализации адаптированных основных общеобразовательных программ (АООП) в организациях, осуществляющих образовательную деятельность.
Для детей с умственной отсталостью предполагается 2 варианта АООП. Вариант 1 для обучающегося с легкой умственной отсталостью.
Для обучающихся, получающих образование по варианту 2 АООП характерно интеллектуальное и психофизическое недоразвитие в умеренной, тяжелой и глубокой степени, которое может сочетаться с локальными или системными нарушениями зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, расстройствами аутистического спектра, эмоционально-волевой сферы, выраженными в различной степени тяжести.
У некоторых обучающихся могут выявляться текущие психические и соматические заболевания. В пособии «Инклюзивное образование в России» указывается, что современная система образования развитого демократического сообщества призвана соответствовать индивидуальным образовательным потребностям личности, в том числе: − потребности в полноценном и разнообразном личностном становлении и развитии — с учетом индивидуальных склонностей, интересов, мотивов и способностей (личностная успешность); − потребности в органичном вхождении личности в социальное окружение и плодотворном участии в жизни общества (социальная успешность); − потребности в развитости у личности универсальных трудовых и практических умений, готовности к выбору профессии (профессиональная успешность). Создание в школах возможностей для удовлетворения этих индивидуальных образовательных потребностей становится основой построения системы обучения. Вместе с тем существуют группы детей, чьи образовательные потребности не только индивидуальны, но и обладают особыми чертами.
В законе «Об образовании в РФ» в главе 1, статье 2, пункте 16 сказано: «обучающийся с ограниченными возможностями здоровья — физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий». Особые образовательные потребности возникают у детей тогда, когда в процессе их обучения возникают трудности несоответствия возможностей детей общепринятым социальным ожиданиям, школьно-образовательным нормативам успешности, установленным в обществе нормам поведения и общения. Эти особые образовательные потребности ребенка требуют от школы предоставления дополнительных или особых материалов, программ или услуг, требуют от школы встать на путь инклюзивного развития. Именно инклюзия подвигает нас говорить о тех нерешенных проблемах, которые относятся к образовательной практике лиц с выраженными интеллектуальными нарушениями.
Включение этого человека в социальную жизнь до сих пор стоит под вопросом. О. В. Кучмаева в статье «Выявление факторов, влияющих на выбор модели инклюзивного образования в г. Москве» обращает внимание на следующее: «Чаще всего в инклюзивных школах обучаются дети с сохранным интеллектом и относительно незначительными нарушениями здоровья, например, с нарушениями зрения, но не тотально слепые, с нарушениями слуха, даже полностью глухие дети, но позднооглохшие, т. е. умеющие говорить, ориентироваться в классе, и способные достаточно легко усваивать школьную программу. Крайне редко в общеобразовательных школах, т. е. на более позднем этапе инклюзии (по сравнению с дошкольным), учатся дети с умственной отсталостью, серьезной задержкой психического развития и множественными дефектами. Среди детей с нарушениями умственного развития практически 100 % учатся неинклюзивно, около 75 % посещают коррекционные школы, в том числе и частные, остальные (к ним относятся дети младшего возраста) детские сады компенсирующего типа, лекотеки, а также медико-психолого-социальные центры».
В материалах II Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогическая коррекция нарушений развития у детей: Коррекция нарушений интеллектуального развития у детей в современном образовании» можно найти анализ опыта обучения лиц с выраженными интеллектуальными нарушениями. В докладе доктора психологических наук Е. Л. Инденбаум (Восточно-Сибирская государственная академия образования, Иркутск) была освещена проблема обучения детей с различными формами интеллектуальной недостаточности в условиях инклюзивного образования. Ссылаясь на достаточно длительный опыт наблюдений за обучением детей с легкой формой умственной отсталости в инклюзивном образовании, она показала, что даже в относительно референтной среде такие ученики плохо принимаются одноклассниками. В экспериментальной «инклюзивной» школе достижение относительно достаточной толерантности соучеников к детям с психическим недоразвитием сопровождается ростом общей интолерантности подростков. Отмечена также недостаточная готовность педагогов к работе с детьми, имеющими ОВЗ и значимость фундаментального дефектологического образования для полноценной помощи. Для развития инклюзивного подхода в общем образовании необходима разработка общепедагогических технологий, моделей развивающего урока, технологий поддержки и детского сотрудничества, вовлечения родителей в педагогический процесс.
По сути дела, речь идёт о профессиональной гибкости, способности следовать за учеником, а с другой стороны — держать рамки учебного процесса, видеть потенциал ребёнка, выставлять адекватные требования к его достижениям. Наиболее проблемная группа — дети с нарушениями интеллекта. Бесспорно, они заведомо не смогут взять учебную программу массовой школы, для них чаще всего необходимо специальное построение индивидуального образовательного маршрута и использование иной программы обучения, что для педагога общеобразовательной школы крайне сложно. В работе с такими детьми необходимо учитывать иные образовательные цели, нежели академические результаты. Удовлетворение особых образовательных потребностей этой категории детей во многом связано с возможностью получения ими специально организованного и осуществляемого по особым методикам трудового обучения, социально-культурной адаптацией в обществе.
Таким образом, проблема инклюзивного образования сложна, дискуссионна, но главное — она является действительно социальной, так как в ходе ее решения затрагиваются интересы колоссального числа людей. Общество должно предоставить любому человеку право выбора вида образования в зависимости от его интересов, потребностей, возможностей. Должна быть обеспечена, по Л. Ионину, широта предложения в области образования.
Литература:
Басилова Т. А., Белопольская Н. Л. По итогам II Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогическая коррекция нарушений развития у детей: Коррекция нарушений интеллектуального развития у детей в современном образовании» [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная психология. 2013. № 3. URL: http://psyjournals.ru/psyclin/2013/n3/64026.shtml (дата обращения: 03.05.2015)
Инклюзивное образование в России // Детский фонд ООН (ЮН ИСЕФ), 2011 г. Инновации в Российском образовании. Специальное (коррекционное) образование. Аналитический обзор: Сборник. М.: Управление специальным образованием Министерства общего и профессионального образования РФ. — 2001.
Кучмаева О. В. Выявление факторов, влияющих на выбор модели инклюзивного образования в г. Москве// XV Апрельская международная научная конференция по проблемам развития экономики и общества. В четырех книгах. Книга 1. Отв. ред. Е. Ясин. М.: НИУ ВШЭ, 2015

27 мая 2019 года подведены итоги окружного Конкурса воспитателей «Мастера своего дела». Учредителем Конкурса являлось Государственное бюджетное учреждение дополнительного профессионального образования Самарской области «Центр повышения квалификации»
В Конкурсе приняли участия 195 педагогов ДОУ Западного образовательного округа. Большинство представленных материалов отвечают модельным требованиям, имеют практическую направленность и могут быть использованы другими педагогами.
Результаты экспертизы.

Номинация «Лучшая презентация к занятию»

1 место

Шмелева Наталья Сергеевна «Приключение с пришельцами»
Булатович Ирина Николаевна «Путешествие в страну эмоций»
Семенова Елена Гурьевна «Путешествие по Сызрани»
Плотникова Ирина Александровна
Дуболазова Светлана Юрьевна «Рачейский лес – памятник природы»

2 место

Пигалкина Юлия Сергеевна «Профессии детского сада»
Грехова Елена Владимировна «Путешествие на машине времени»
Ананичева Ирина Викторовна «Угадай, что звучит?»
Калмыкова Татьяна Станиславовна «Комплект электронных
игр-презентаций»
Столярова Марина Евгеньевна «Путешествие в космос»
Шило Наталья Александровна «Наши великие земляки – Сызранский космонавт Михаил Корниенко»
Голованова Елена Геннадьевна «Бабушкино подворье»
Исмаилова Анастасия Дмитриевна «Путешествие в Радужной стране»
Шумская Наталья Евгеньевна
Капустина Вероника Ринатовна «Сказка в музыке»
Зиновьева Евгения Васильевна «Моя малая Родина»
Платошина Елена Владимировна «Времена года»
Куликова Лариса Валентиновна
Штырева Наталья Валериевна «Поможем Золушке»
Давыдова Анна Ивановна «Времена года»

3 место

Вазюкова Любовь Владимировна «Дети имеет право…»
Шамсодинова Надежда Вильдяновна «История и загадки космоса»
Андреева Елена Владимировна «Сызрань – моя малая Родина»
Мазанова Светлана Владимировна «Прогулка по родному городу»
Баранова Светлана Александровна «По лесным тропам»
Кириллова Анна Витальевна «Натуральные волокна»
Урядова Галина Александровна «Путешествие
по произведениям Чуковского»
Ермакова Анастасия Александровна «Помоги Незнайке»
Мартынова Наталья Николаевна «Дымковская карусель»
Шевченко Наталья Александровна «Наш огород»
Семенова Таисия Юрьевна «Этот загадочный мир – космос»
Капустина Вероника Ринатовна «История города Сызрани»
Токарева Оксана Александровна «Спасательная операция – осторожно, природный газ!»
Самохина Татьяна Александровна «Прогулки в зимний лес»
Петрунина Надежда Петровна
Нестерова Марина Вячеславовна «Золотая Хохлома»
Астахова Татьяна Михайловна «Милый сердцу город Сызрань»
Хлопушина Елена Валентиновна «Красная книга Поволжья»
Вдовина Ирина Павловна «Удивительный лес»
Большакова Татьяна Вячеславовна «Овощи»
Середенко Надежда Николаевна «Бирюльки»
Седова Зинаида Анатольевна
Шмелева Наталья Сергеевна
Егорова Татьяна Ивановна «Комплекс учебного пособия по лексическим темам» для детей с ТНР
5-7 лет
Николаева Виктория Сергеевна «Спасение Деда Мороза»
Тюрева Наталья Владимировна «Путешествие по сказкам»
Мальгина Елена Владимировна «Сказочная Гжель»
Прохоренко О.А. «В царстве Нептуна»

Номинация «Лучшее оформление помещений, территории, участка»

1 место

Калмыкова Татьяна Станиславовна «Авторские решения оформления музыкального зала к праздникам и досугам»
Голова Наталия Борисовна «Развивающая предметно -пространственная среда подг. к школе группы»
Емелина Мария Сергеевна «Сказочный мир детства»
Сидехменова Екатерина Николаевна «Игра теней!»
Иванова Ольга Викторовна «Благоустройство территории детского сада»

2 место

Сулейманова Татьяна Евгеньевна «Оформление и оснащение групповых помещений в ДО»
Арифуллина Эльмира Мавлютовна «Снежная сказка»
Фан Оксана Павловна «Мобили. Творческий подход в оформлении группы детского сада»
Кротова Наталья Леонидовна Презентация «Развивающая предметно-пространственная среда в средней гр»
Мишанина Оксана Александровна
Долганова Татьяна Николаевна
Аверьянова Наталья Владимировна Соплякова Надежда Владимировна
Аблязова Роза Кямилевна «Зимняя фантазия»
Малыгина Елена Владимировна «Уголок юных эколят»
Гизатуллина Лейля Зинятулловна
Нестерова Екатерина Сергеевна «Тематическое оформление музыкально-спортивного зала к праздникам»

3 место

Зеленова Анна Владимировна Бизиборд «Нужные штучки»
Романова Светлана Федоровна Презентация «Оформление группы в детском саду»
Творогова Людмила Анатольевна
Ларкина Лилия Юрьевна «Территория детства»
Колосова Екатерина Сергеевна «Наскальная живопись или дизайн интерьеров трафаретами»
Леднева Татьяна Владимировна «Знакомьтесь, группа «Ромашки»
Таранцева Марина Владимировна «Организация развивающей среды музыкального зала ДО»
Подзолкина Юлианна Анатольевна «Новогоднее оформление группы»
Гизатуллина Лейля Зинятулловна
Нестерова Екатерина Сергеевна «Эстетическое оформление помещений в ДОУ»

Номинация «Работа с родителями»

1 место

Голова Наталия Борисовна Совместный праздник «Покров»
Алексанова Татьяна Николаевна «Активные формы взаимодействия с семьями воспитанников по формированию у детей безопасного поведения на дороге»
Кожеватова Елена Владимировна Родительское собрание
«Детские капризы и упрямство»
Петрова Гузалия Зиннуровна «Маршрут выходного дня – как эффективное средство взаимодействия с родителями воспитанников»

2 место

Лаврова Нина Ивановна
Савинова Мария Николаевна Родительское собрание «Организация детского экспериментирования
в домашних условиях»
Сорокина Елена Владимировна «День семьи в детском саду»
Кабина Ирина Васильевна
Агеева Любовь Валентиновна Квест – путешествие для детей и родителей «Горжусь профессией своей»
Искаева Екатерина Николаевна Мастер -класс для родителей «Создание развивающих игр своими руками в домашних условиях»
Крылова Светлана Викторовна Совместное с родителями развлечение «Танцевальное путешествие с Ритмиком»
Крылова Светлана Вениаминовна Совместное с родителями развлечение «Космическими дорогами»
Ильина Наталья Валерьевна Родительское собрание «Толерантность – дорога к миру»
Ивлева Юлия Алексеевна «Информационно-коммуникационные технологии как одна из форм совместной работы с родителями
Егорова Лилия Павловна Родительское собрание «Воспитание детей в труде»

3 место

Бабай Екатерина Сергеевна Родительское собрание «Все начинается с семьи»
Кудряшова Галина Юрьевна Совместный с родителями праздник «Малые Олимпийские игры»
Фортунова Наталья Анатольевна
Фомина Юлия Владимировна Совместное с родителями развлечение «Мой папа самый лучший!»
Лежнева Елена Александровна Совместный фольклорный досуг с бабушками воспитанников «Веселимся и
играем, совсем не скучаем»
Кабина Ирина Васильевна
Васильева Марина Анатольевна Родительское собрание в форме игры-путешествия для детей и родителей
«Мы идем в поход»
Мыльникова Ирина Анатольевна Совместное мероприятие с родителями воспитанников «В избе русской»
Юдина Елена Алексеевна Мастер -класс для родителей «Лепим вместе с детьми соленые картины»
Харитонова Наталья Александровна
Сидорина Ольга Константиновна Семинар – практикум с участием родителей «Мамы всякие нужны, мамы всякие важны»
Чеботарева Н.Н.
Чуракова Л.Н. Совместный с родителями праздник «Мы помним, мы гордимся!»
Юдина Елена Владимировна Проект «Моя мама лучше всех»
Юдина Елена Владимировна Творческий проект совместно с родителями «Мультфильм своими руками»
Нугайбекова Ольга Владимировна Совместное с родителями развлечение «А ну-ка, папы!»
Дорофеева Татьяна Викторовна Сценарий спортивного праздника «Мама, папа, я – спортивная семья!»
Трифонова Наталья Викторовна Сценарий праздника в музыкальной гостиной «Гармонь звучит, на сердце – радость»
Трифонова Наталья Викторовна Сценарий осеннего праздника «Волшебное дерево»
Мокеева Мариана Борисовна Родительское собрание по профилактике дорожного травматизма «Безопасное детство»
Шван Светлана Олеговна Мастер-класс для родителей «Создание условий для познавательного развития детей раннего возраста в условиях дома и детского сада с использованием эвристических методов и приемов»
Прянькова Елена Анатольевна Сценарно-режиссёрская разработка «Физкультура!»
Симонова И.П. «Зима спортивная или Умка ищет друзей»

Номинация «Детские исследовательские работы, проекты»

1 место

Попова Ольга Николаевна «Красная книга Самарской области»
Трифонова Елена Александровна Презентация Детско-взрослый образовательный проект по познавательному развитию детей «Гордимся славою отцов»
Бутенко Светлана Викторовна «Это чудо – белый снег!»
Лукьянова В.И. «Будь здоров!»

2 место

Мячина Ирина Андреевна «Кто живет в воде?»
Храмова Елена Витальевна «Опытно-экспериментальная деятельность старших дошкольников»
Шишигина Наталия Викторовна «Экологическое образование для детей дошкольников»
Нестерова Марина Вячеславовна Проект «Мой родной город»
Кардупова Лариса Викторовна «Приобщение детей к народно-прикладному творчеству через изодеятельность»
Волкова Лариса Анатольевна Проект «Мы и природа»
Глушицина Татьяна Алексеевна Логопедический проект для воспитанников с ТНР 5-7 лет «Тайны цифр»
Домбровская Ольга Васильевна «Бал цветов»

3 место

Темникова Вера Александровна ФЭМП «К планетам с математикой»
Авакян Людмила Геннадьевна «Юные физики»
Щербакова Елена Викторовна «Посадили огород, посмотрите, что растет»
Карпова Наталья Владимировна Исследовательский проект «Турбо-двигатель»
Пеганова Татьяна Борисовна НОД «Загадочный космос»
Зенк Ольга Вениаминовна Познавательный проект «Эх, зимушка-зима, до чего ты хороша»
Быкова Екатерина Николаевна Исследовательский проект «Мы летим к другим планетам»
Хлесткова Людмила Анатольевна «Наша новая клумба»
Дрямова Светлана Васильевна «Царство грибов»
Ванькина Галина Николаевна Мастер -класс для родителей «Мяч-динамическая игрушка»

Номинация «Наши руки не для скуки»

1 место

Артюшина Анна Владимировна Костюм «Космическое путешествие»
Лысова Наталья Евгеньевна «Нетрадиционные техники рисования с детьми младшего дошкольного возраста»
Тихомирова Елена Ивановна «Использование пластилинографии в развитии творческих способностей детей дошкольного возраста»
Хаустова Екатерина Владимировна Мастер-класс лепка из опилок «Пасхальный сувенир»
Базанова Вера Валериевна Мастер-класс «Экологическая игрушка Травянчик»
Куршева Ольга Александровна «Развитие творческих способностей с использованием нетрадиционных техник и материалов»
Афанасьева Ирина Алексеевна «Совушка-сова, мудрая голова!»

2 место

Большакова Татьяна Вячеславовна «Царь зверей»
Солдатова Ирина Николаевна Картина из цветной шерсти «Крошки -крокусы»
Кайгародова Ольга Николаевна Мастер-класс по изготовлению игрушки «Символ года»
Бугрина Любовь Владимировна Поделка из природного материала «Бабусенька – Яга»

3 место

Тодор Светлана Павловна «Голубь мира» – художественное конструирование в технике «Ладошки»
Терентьева Светлана Николаевна Работа в нетрадиционной технике рисования граттаж «Космическое путешествие»
Нарженкова Светлана Петровна Мастер-класс «Конструктор банчемс из бросового материала как средство развития креативности дошкольников»
Андреева Марина Николаевна «Волшебный мир оригами»
Пузырникова Кристина Сергеевна
Григорьева Виктория Хабиевна Тренажёр «Солнышко»

Номинация «Театральный калейдоскоп»
1 место

Кальбова Юлия Николаевна Родительский клуб «Театральная гостиная»
Булатович Ирина Николаева
Кожеватова Елена Владимировна
Дулина Ильфира Ильдусовна «Театральный калейдоскоп»
Решетняк Ольга Алексеевна «Театрализованная деятельность в обучении старших дошкольников ПДД»

2 место

Фролова Светлана Юрьевна Сказочный мир театра
Литвинова Людмила Владимировна «Лэпбук Театр»
Белова Елена Владимировна «Осенняя ярмарка»
Солдатова Ирина Николаевна «Природа – бесценный дар – один на всех»
Петрова Надежда Васильевна
Прокулатова Ирина Викторовна «Развитие творческой активности в театрализованной деятельности у детей старшего дошкольного возраста»

3 место

Ляшенко Ольга Ивановна Сценарий праздника 8 Марта «Цыплята и котята»
Колесова Елена Николаевна Сценарий театрализованной постановки «Великий подвиг солдата»
Рыжайкина Светлана Валентиновна «Три клада у природы есть»
Дорохова Елена Викторовна
Лушавина Инна Павловна Игры-драматизации с элементами кинезиологических упражнений как приема нейростимуляции в логопедической практике

Все участники конкурса получили Грамоты.

В российской науке эта проблема обычно рассматривается в ключе формирования профессиональных требований к специалисту (И.А. Зимняя, А.Г. Бермус, Н.Ф. Ефремова, Д.С. Цодикова и др.), а также как новый подход к конструированию образовательных стандартов (А.В. Хуторской).
Чаще всего понятия «компетентность» и «компетенция» употребляются как синонимы. Но существуют и попытки разграничить их употребление. Компетенция (от лат. сompetentia) является многозначным понятием и в зависимости от области использования может обозначать: круг ведения какого-либо лица; круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, о которых может здраво судить и эффективно работать в их области (А.В. Хуторской); единство знаний, навыков, профессионального опыта, способностей действовать; адекватность или достаточность; состояние или качество быть функционально адекватным или имеющим достаточные знания, суждения, навыки и умения; совокупность полномочий, прав и обязанностей служащего, предприятия или государственного органа. В этом значении принято говорить о судебной, законодательной, федеральной и др. компетенциях.
Одним из основателей отечественной теории компетенции считается П.Ф. Каптерев, первым обративший внимание на то, что все личностные свойства педагога, обеспечивающие ему успех деятельности можно подразделить на объективные – степень знаний, владение методологией вопроса, общими дидактическими и методическими принципами, способность проникать и комплексно воспринимать особенности детской психологии, и субъективные – педагогическое искусство, талант, творчество и т.д..
Многие исследователи обращают внимание на многосторонний, разноплановый и системный характер компетенций. В зависимости от области научных интересов ученого и изучения конкретных компетенций, в теоретической литературе выделяются несколько подходов к исследованию проблемы. В коллективной монографии под редакцией Э. Шорта сущность компетенции рассматривается как дидактическая категория в русле риторического и лингвистического подходов (Е.Р. Фаган, Н. Ноддингз), описывающих семантику данного термина. Расплывчатость термина повлекла за собой появление более 60 таких же нечетких определений. В одних определениях компетенция просто связывалась с задачей проведения регулярного контроля над деятельностью учащегося или специалиста и обозначалась как «функция личности, подвергающейся тестированию».
А.В. Хуторской предлагает различать понятия «компетенция» и «компетентность» как общее и индивидуальное. Под компетенцией он подразумевает «некое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке учащегося» по овладению совокупностью взаимосвязанных качеств личности, знаниями, умениями и навыками, способами, необходимыми для качественной деятельности. Термин «компетентность», в свою очередь, может использоваться для фиксирования уже состоявшихся качеств личности, «владения, обладания человеком соответствующей компетентностью, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности».
По мнению Э. Шорта, если под «компетенцией» в большинстве случаев понимается наличие у человека определенных качеств и состояний, что, тем не менее, не гарантирует его способность применять их на практике, то «компетентность – это специфичная черта, которой может обладать кто-либо на основе соответствующих компетенций, объединяющая в себе как конкретную категорию, на основании которой можно судить об адекватности и достаточности человека, так и качество или состояние, характеризующее этого человека как компетентного, способного, адекватного или достаточного в рамках данной категории».
Д. Равен под компетентностью понимал специальную способность человека в конкретной предметной области, включающую узкоспециальные знания, навыки, способы мышления и готовность нести ответственность за свои действия. Е.К. Юсеф определяет компетентность как «способность личности осуществлять сложные культуросообразные виды деятельности», однако далее она не раскрывает этого понятия, рассматривая формирование компетентности студентов только в области функциональной грамотности в процессе изучения иностранного языка. А.Г. Бермус, в свою очередь, подходит к определению компетентности с позиций интегрированного подхода: «Компетентность представляет собой системное качество, интегрирующее в себе личностные, предметные и инструментальные (в том числе и коммуникативные) особенности и компоненты». Наиболее полное толкование этого термина мы находим у М.А. Чошанова, считающего, что компетентность – это не просто обладание знаниями (т.к. это эрудиция), а постоянное стремление к их обновлению и использованию в конкретных условиях, т.е. владение оперативными и мобильными знаниями, это гибкость метода и критичность мышления, подразумевающая способность выбирать наиболее оптимальные и эффективные решения и отвергать ложные».
Важным является определение компетенции, предложенное Э. Шортом: «Компетенция – это владение ситуацией в условиях изменяющейся окружающей среды, это способность эффективно реагировать на воздействия среды или изменять ее». Данное определение создает основу для ценностного подхода к исследованию компетенций, согласно которому основным критерием компетенции является общественная и личностная ценность выполняемой деятельности. Компетенция не сводится ни к знаниям, ни к информации, т.к. не подразумевает наличие у человека исключительной эрудиции или выдающихся способностей. Однако она предполагает определенные уровень авторитетности личности, наличие у нее социально полезного опыта, умения гибко использовать даже минимальные базовые знания. Поэтому, по мнению некоторых авторов, эта проблема является объектом междисциплинарных исследований и ее следует изучать на стыке основных антропологических наук, а также в контексте диалога культур, т.к. проявление каждой отдельной компетенции есть показатель определенной субкультуры. Р.Уайт, называя компетенцией «способность организма эффективно взаимодействовать со средой», считал, что нравственно-мотивационная природа компетенций является основой развития человека, которое происходит через постоянное повышение требований к его деятельности, социальную актуализацию личностных качеств и мгновенную востребованность полученных знаний в более сложных ситуациях. Эту точку зрения разделял и Д. Равен, называя мотивационный компонент основным в структуре компетенции.
Анализ разнообразных подходов к изучению природы компетенции позволяет заключить, что эта базовая педагогическая категория относится к разряду макро-концепций, превышающая любую совокупность психомоторных, интеллектуальных и продуктивных показателей. Однако их сложное взаимодействие обеспечивает ее функционирование, регулируемое преобладающими у личности ценностями. Все многообразие подходов к изучению этого явления можно разделить на две группы: философские и практические. Философские анализируют место компетенции в структуре личности, ее роль в ее развитии, приобретении опыта жизнедеятельности, соотношение с нравственно этическим восприятием действительности и степенью приобщения к мировой культуре. Практические подходы (механический, бихевиористский, деятельностный и др.) используются, когда нужно определить компетенцию, поддающуюся оценке и измерению. Однако они фиксируют только «действие» и не отражают сложной сути компетенции.
Сложность изучения компетенций заключается в том, что каждый отдельный вид деятельности активизирует проявление своего комплекса компетенций, при этом они могут замещать и компенсировать друг друга. Не все компетенции могут быть определены путем наблюдения. Ряд авторов считают, что некоторые элементы, составляющие их структуру, имеют поверхностный характер, а некоторые – глубинный, поэтому они не всегда поддаются выявлению или вообще не могут быть определены. Тем не менее, изучение, как научной педагогической литературы, так и источников из смежных областей (филологии, лингвистики, юриспруденции и др.) позволило нам выделить следующие подходы к классификации видов компетенций. Компетенции классифицируют: по отношению к деятельности отдельного человека или субъекта государства (компетенция субъекта федерации, судебная, правовая, потребительская и др.); по видам бытовой, учебной, производственной, культурной жизни человека (коммуникативная, социальная, учебная, социокультурная и т.д.); по обеспечению готовности и умений осуществлять ту или иную профессиональную деятельность (профессионально-педагогическая, методическая, коммуникативная и др.); по овладению общепредметным содержанием образования или узко-предметным, т.е. разно-уровневые (предметные, межпредметные, обще-предметные, специальные и ключевые, т.е. обобщенные более высокие, интегрированные.
Критерии выбора ключевых компетенций также сильно отличаются. Г. Халаж (G. Halasz) предложил 5 групп ключевых компетенций: 1) политические и социальные компетенции; 2) межкультурные компетенции; 3) компетенции, определяющие владение устным и письменным общением; 4) информационные компетенции и 5) компетенции, реализующие способность и желание учиться в течение всей жизни.
Комитет по образованию Совета Европы предлагает классификацию 39 различных компетенций в «Европейском проекте образования». Основные 6 ключевых компетенций определены на основании наиболее важных мыслительных и социальных операций, которыми должен овладеть каждый человек: 1) изучать; 2) думать; 3) искать; 4) приниматься за дело; 5) сотрудничать; 6) адаптироваться.
А.В. Хуторской выделил ключевые образовательные компетенции учащихся и предложил заложить их в основу конструирования образовательных стандартов: ценностно-смысловая компетенция, общекультурная компетенция, учебно-познавательная компетенция, информационная компетенция, коммуникативная компетенция, социально-трудовая компетенция, компетенция личностного самосовершенствования.
В рамках модернизации российского образования компетентностный подход рассматривается как одно из направлений обновления образования. В этой связи в основу содержания общего образования будут положены «ключевые компетентности». В мировой образовательной практике понятие компетентности выступает в качестве центрального узлового понятия, ибо компетентность, во-первых, объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющую образования; во-вторых, в понятии компетентности заложены идеология интерпретации содержания образования, формируемого от «результата» («стандарт на выходе»); в-третьих, ключевая компетентность обладает интегративной природой, ибо вбирает в себя ряд однородных или близкородственных умений и знаний, относящихся к широким спектрам культуры и деятельности (информационной, правовой и др.).
Дошкольное образование является первой ступенью системы непрерывного образования человека. В связи с этим образование детей старшего дошкольного возраста должно строиться в соответствии с общей идеологией модернизации общего образования России, согласно которой основным результатом деятельности образовательного учреждения становится не система знаний, а набор ключевых компетентностей.
В системе начальных компетентностей ребенка А.Г. Гогоберидзе выделяет начальные ключевые и начальные специальные (допредметные) компетентности. В старшем дошкольном возрасте психо-физиологические, психические, личностные достижения развития, относительная автономность и самостоятельность ребенка в поведении, решении элементарных бытовых проблем, организации доступной деятельности (игровой, художественной, познавательной), характер взаимодействия со сверстниками и взрослыми свидетельствуют о становлении начальных ключевых компетентностей (А.Г.Гогоберидзе). Для них характерна многофункциональность, их овладение позволяет ребенку решать различные проблемы в повседневной жизни и деятельности, они универсальны, переносимы и применимы в различных ситуациях. Кроме того, они требуют целостного развития ребенка (его личностной, эмоционально-чувственной, интеллектуальной сферы) как субъекта деятельности и поведения.
Начальные ключевые компетентности многомерны, в них представлены результаты личного опыта ребенка во всем его многообразии (отношения, знания, умения, творчество, субкультура). В структуре начальных ключевых компетентностей могут быть представлены следующие: (таб. 1).

Начальные специальные (допредметные) компетентности обеспечивают специальную готовность ребенка к переходу к школьному образованию, содержание которого определяется учебными предметами. Структура данных компетентностей представлена в таб. 2.

В качестве целевого ориентира, показателя результативности и качества образования старших дошкольников можно рассматривать начальные компетентности ребенка – интегративные личностные характеристики, определяющие его способность к решению разнообразных доступных задач жизнедеятельности.

Источник: https://superinf.ru/view_article.php?id=386