Смирнова Е.О.,
профессор, д-р психол. наук, руководитель Московского городского центра психолого-педагогической экспертизы игр и игрушек МГППУ
Согласно ФГОС ДО, одной из приоритетных задач педагогических коллективов является поддержка инициативы детей во всех видах детской деятельности. Для реализации данной задачи предметно-пространственная среда ДОО должна быть содержательно-насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной.
Каковы тенденции и трудности в создании подобных условий в ДОО, рассматривается в данной статье.

Fotolia/PhotoXPress.ru
Требования к предметно-пространственной среде1, сформулированные в федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования, утв. приказом Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155, направлены на поддержку инициативы детей во всех видах детской деятельности. Так, организация образовательного пространства и разнообразие материалов, оборудования и инвентаря (в здании и на участке) должны обеспечивать:
• игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех категорий воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами (в т. ч. с песком и водой);
• двигательную активность, в т. ч. развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях;
• эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением;
• возможность самовыражения дошкольников.
Для реализации данных задач предметно-пространственная среда ДОО должна быть содержательно-насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной.
Оценка состояния предметной среды в конкретных ДОО предполагает определенные критерии, которые задают нормативы ее формирования. Главный критерий — содержательная насыщенность среды, согласно которому основу образовательного процесса в дошкольном возрасте составляют не усвоение учебных навыков, а специфические виды детской деятельности — как совместной, так и самостоятельной. К ним относятся игровая, продуктивная и познавательно-исследовательская деятельность.
Необходимо также обеспечить двигательную активность детей как условие их полноценного физического развития. Соответственно предметная среда ДОО должна быть разработана прежде всего для данных видов деятельности, т. е. включать необходимые и достаточные предметы и оборудование. При этом материалы должны соответствовать возрастной специфике каждого вида деятельности и подбираться с учетом возраста воспитанниковв конкретной группе ДОО и развивающего потенциала игрушек и игровых материалов.
В Московском городском центре психолого-педагогической экспертизы игр и игрушек МГППУ (далее - Центр) разработана методика оценки развивающего потенциала игровых материалов для разных видов детской деятельности и накоплен богатый опыт практической работы с ними2. Давая характеристику оснащения места для разных видов детской деятельности, специалисты Центра опирались на опыт психолого-педагогической оценки игрушек с учетом особенностей современного рынка игровой продукции3.
Анализ предметной среды в 20 группах московских детских садов, проведенный сотрудниками Центра, позволил выявить характерные тенденции и трудности в создании адекватных условий в ДОО, которые являются типичными для детских садов. Рассмотрим эти тенденции в свете обозначенных выше позиций.
Эстетика оформления ДОО
В последнее время отмечается весьма благоприятная тенденция приблизить условия пребывания детей в дошкольной образовательной организации к домашним. Обстановка детских садов становится все более уютной и эстетичной. И это очень важно, поскольку она помогает комфортному самоощущению детей и оказывает влияние на их эстетическое воспитание.
В некоторых ДОО появляются уютные уголки с мягкой мебелью, предметами домашнего интерьера. В отдельных детских садах используется музыкальное сопровождение (в т. ч. классическая музыка) в разных режимных моментах как в помещении, так и на участке, что создает благоприятный эмоциональный фон и знакомит детей с лучшими образцами музыкального искусства. Все это позитивно влияет на эмоциональное благополучие дошкольников, формирует у них чувство уверенности и защищенности. Этому же способствует экспонирование фотографий детей и членов их семей, а также выставки детских рисунков, которые практикуются во многих ДОО.
Особое внимание к эстетике интерьера можно отнести к лучшим традициям российской системы дошкольного воспитания. При скромном материально-техническом оснащении сотрудники обеспечивают оформление интерьера за счет собственного художественного творчества и помощи родителей. Занавески, покрывала, роспись стенных шкафов, декоративные панно, икебана, вышивки, кружева, разнообразные оригинальные поделки подчас являются истинно художественными изделиями.
Однако в некоторых случаях эта взрослая эстетика не имеет отношения к детской жизни и требует слишком бережного обращения, что ограничивает активность дошкольников. Воспитанникам нужно пространство для свободной деятельности и физических действиий, а предметы интерьера часто становятся «неприкасаемыми». Детям совсем не нужны кружевные занавески, декоративные водопады, световые панно и прочие дорогие декоративные материалы, которые в изобилии встречаются в богато оснащенных детских садах. Гораздо важнее, чтобы помещение украшали их собственные поделки, рисунки, любимые картинки и предметы.
Часто педагоги организуют выставки лучших, с их точки зрения, работ, ущемляя тем самым достоинство тех детей, труды которых не выставляются. Иногда под видом детских работ размещаются рисунки или поделки, сделанные взрослыми, — родителями или воспитателями. Конечно, они более совершенны, но с педагогической точки зрения бессмысленны. Даже если детские произведения не слишком удачны, они обладают субъективной значимостью для воспитанников и делают помещение родным и привлекательным. Причем для каждого ребенка чрезвычайно важно, чтобы именно его работы, независимо от их качества, участвовали в таких экспозициях. Это повышает самооценку дошкольника, создает чувство сопричастности к жизни детского сада, а «неожиданные» и «неправильные» рисунки, выставленные для обозрения, наоборот, раскрепощают творческое воображение детей, выраженное в изобразительной деятельности.
Во многих садах стены разрисованы пейзажами, картинами из сказок или фильмов. При этом они, как правило, не слишком высокого качества, быстро надоедают, утомляют и детей, и взрослых, а убрать их сложно (для этого нужно делать ремонт). Украшения на стенах и декоративные элементы должны быть заменяемыми и понятными для дошкольников.
Очень важно, чтобы дети (в особенности старшие дошкольники) принимали участие в оформлении помещения своей группы. Между тем воспитатели, украшая пространство детского сада, ориентируются в основном на собственные эстетические представления и проверяющие комиссии, не учитывая тот факт, что детская эстетика имеет свою специфику, и их собственные вкусы далеко не всегда совпадают с потребностями детей.
Гибкость и возможность трансформации в использовании пространства является одним из главных требований в организации предметной среды ДОО. Многофункциональное использование мест для игровой деятельности позволяет решить многие проблемы, связанные с дефицитом площади.
Между тем в большинстве детских садов практикуется жесткое зонирование помещений, зачастую провоцирующее учебно-дисциплинарные формы работы с воспитанниками. Например, фиксированное фронтальное расположение столов и стульев с неизбежностью приводит к тому, что дети сидят «за партами» в застывших позах в течение длительного времени, что отрицательно сказывается на их осанке, физическом и психологическом самочувствии и в целом препятствует реализации индивидуальных творческих способностей.
Запрет на перемещение столов и стульев воспитанниками, а также использование их в игровой деятельности существенно обедняет возможности свободной игры. Детские стульчики и столы незаменимы в создании пространства игры — ведущей деятельности дошкольного возраста. Возможность свободного использования детской мебели, мягких модулей и тканей могла бы позволить существенно сэкономить на закупке дополнительного игрового оборудования, а для детей это незаменимый опыт самостоятельного творческого преобразования действительности, активного освоения пространства своей жизни.
К нежелательным стереотипам, резко ограничивающим гибкость пространства, также относятся традиционные стационарные игровые уголки для сюжетных игр с фиксированными темами и сюжетами: «Кухня», «Больница», «Магазин», «Парикмахерская» и т. д. Подобные конструкции превращают сюжетно-ролевую игру в некий стереотип, вносят в нее штампы, препятствующие проявлению самостоятельного игрового творчества по созданию игрового пространства. Содержание игрового уголка должно быть более мобильным, регулярно обновляться, создавая основу для выбора и развития разнообразных сюжетов детских игр. Современные трансформируемые и мягкие модули создают прекрасные условия для организации игрового пространства разнообразной тематики самими детьми.
Жесткость в организации пространства не позволяет создавать некоторые важные для дошкольников функциональные зоны. Так, в большинстве детских садов отсутствуют уголки уединения, что делает пребывание ребенка в группе психологически напряженным, снижает его эмоциональный настрой и в целом нарушает право на отдых. Дошкольник находится в группе из 20–25 детей на протяжении 9–10 ч. Это достаточно мощная нагрузка на зрительное и слуховое восприятие, а также на эмоциональную сферу воспитанника. Дети младшего дошкольного возраста особенно нуждаются в отдыхе, покое и сенсорной разгрузке. Старшие дошкольники часто испытывают потребность в отстаивании своих психологических границ. Создание и оборудование таких уголков (возможно, мобильных, разборных) в пространстве группы или места уединения в смежных комнатах (коридоре, спальне) помогут ребенку почувствовать себя в покое, безопасности, восстановить необходимые ресурсы. Такие места найдутся в самых разных плоскостях (например, ребенок может залезть под стол, внутрь большой полки или ящика). Граница уединения может быть даже условной (например, стол закрывается полупрозрачной тканью, и ребенок уже чувствует себя в большей безопасности и покое). Место для чтения, оборудованное мягким диваном и полкой с книгами, мягкие модули-качалки также будут удачным решением данной проблемы.
В большинстве ДОО отсутствует также зона самостоятельного экспериментирования. Это существенно обедняет возможности развития детей дошкольного возраста. Наблюдение за физическими явлениями и объектами отвечает познавательным потребностям дошкольников. В группе можно организовать невысокий стеллаж с отделами для хранения различных материалов или динамических игрушек (кегельбанов, волчков, игр с магнитами и т. д.). Эта зона может находиться рядом с творческой зоной или составлять с ней единое пространство.
К сожалению, в большинстве детских садов отсутствуют специальные предметы и материалы, которые позволяют изменять структуру и функции пространства и делают среду гибкой и трансформируемой: ширмы, легкие скамейки, шатры, занавеси, модульная мебель и т. д. Эти простые и недорогие предметы могли бы существенно расширить функции помещения группы.
Использование участка ДОО
Дошкольные образовательные организации, как правило, недостаточно эффективно используют участок в педагогическом процессе. Он предназначается для прогулки детей, чаще всего содержит стандартный набор оборудования — песочница, беседка, игровой домик, реже — сооружения для лазания. Вся территория участка разбита на несколько площадок, закрепленных за определенной возрастной группой. Однако организация пространства участка определяется его назначением, т. е. тем, что могут делать на нем дошкольники.
Дети в возрасте от 3 до 7 лет на прогулке не только дышат свежим воздухом, но и становятся активными участниками разных видов деятельности. К ним относятся:
• физическая активность: бег, лазание, прыгание, катание на велосипедах и самокатах, а также катание машин, тележек, колясок и т. д.;
• подвижные игры с правилами;
• сюжетные игры;
• экспериментирование с различными природными средами и объектами;
• общение со сверстниками;
• трудовые элементы (занятия с землей, выращивание растений и т. д.).
Каждая из этих деятельностей требует создание специальных условий и оборудования, которые часто отсутствуют. Лишь в отдельных ДОО дети вовлечены в озеленение участка, на территории создаются уголки-огороды, цветники, «уголки» сада (кусты, деревья), которые могут использоваться для развития у ребенка основ экологического сознания.
Достаточно редко на участке оборудуется пространство для свободной игровой деятельности. А ведь именно на прогулке дети могут и должны играть в сюжетные игры, поскольку часто в образовательной программе, принятой детским садом, существует дефицит времени для свободной игры.
Для сюжетной игры на улице прежде всего требуются домики или укрытия. Это может быть как классический домик (пластиковый, бревенчатый или дощатый), так и беседка, или детский городок, где площадки на возвышениях становятся жилищами. Домиками могут быть также элементы растительного ландшафта — высокий кустарник, сплетенные ветви деревьев. Хорошо, если дети могут самостоятельно построить домик из подручных материалов. Прекрасная возможность для создания пространства сюжетной игры — большие картонные коробки. С их помощью можно «сооружать» поезда, машины, «строить» дома и даже целые города. Они могут стать прекрасными маркерами пространства для ролевой игры. И, конечно же, детям нужны маркеры роли и предметы оперирования. На улице более богатая возможность использования предметов-заместителей (палочки, веточки, камушки, листья могут стать в игре чем угодно).
Для режиссерских игр воспитанники часто используют пространство песочницы (ее бортики), а также поверхность стола в беседке. Некоторые деревья (например, дубы, каштаны, боярышник) осенью дают плоды, которые могут стать пищей для кукол, зверей или грузами для транспортных средств. Дети любят играть у стволов деревьев или больших пней, которые превращаются в «место жительства» маленьких игрушек. Особой привлекательностью в любое время года обладают кусты, поскольку они создают иллюзию замкнутого помещения и помогают созданию игрового пространства.
Очень важно, чтобы дошкольники на прогулке могли передвигаться по всему участку и общаться с представителями других групп. Участок детского сада — единственное пространство для встречи со старшими и младшими товарищами. Это очень важное место, здесь можно играть по своему желанию, свободно перемещаться в открытом пространстве и выбирать себе партнеров по игре и общению.
Разновозрастное общение чрезвычайно полезно для развития всех сфер личности ребенка. Опыт организации прогулок разновозрастных групп показывает, что у детей, имеющих возможность свободного перемещения по всему участку, лучше развита не только двигательная сфера, но и произвольность, способность удержания правил и планирования своей деятельности.
Важность разновозрастного общения не ограничивается прогулками. Оно необходимо и внутри помещения, в повседневной жизни воспитанников. Между тем во многих ДОО жизнь одновозрастных групп организуется по принципу закрытой системы, что сокращает социальные контакты ребенка с другими детьми и взрослыми. Организация совместных событий, праздников, походов в гости в мини-группах, совместных прогулок обогащает личный опыт ребенка, расширяет возможности его социальных связей, коммуникативные и познавательные способности.
Принципы правильного подбора игрушек и игровых материалов
Качество игрушек и игровых материалов4 далеко не всегда соответствует психолого-педагогическим требованиям. Игрушек, способствующих развитию, в группах ДОО, как правило, недостаточно. Профессиональное отношение к качеству игрушек и оборудования предполагает отбор педагогически ценных образцов (полифункциональных, развивающих, качественно выполненных), а также соблюдение принципа их возрастной адресации. Проблема в том, что не все детские сады могут самостоятельно выбирать игровые материалы; нередко они «спускаются сверху», по остаточному принципу. Педагоги преодолевают эти трудности и часто сами делают игрушки, иногда привлекая родителей. Однако это не решает проблему в целом.
Особенно значительные трудности возникают при подборе игрушек, предназначенных для главной деятельности дошкольников — сюжетной игры. Набор кукол в большинстве ДОО крайне однообразный — это преимущественно куклы-девочки и младенцы (пупсы). Кукол, изображающих персонажей разного возраста и профессий, практически нет. Крайне редко встречаются куклы мужского пола, столь важные для мальчиков. Совсем редки маркеры роли — детали, позволяющие ребенку принять и удержать игровую роль (шапочки, воротнички, повязки и пр.). В отличие от нарядов, которых бывает в избытке в уголках ряжения, это не костюмы, а отдельные детали, символизирующие ту или иную роль и помогающие ребенку почувствовать себя каким-либо персонажем.
Особое значение имеют так называемые предметы-заместители (неоформленный или природный материал), способствующие развитию у дошкольников воображения, знаково-символической функции мышления. К сожалению, в большей части ДОО они отсутствуют. Детям предлагают муляжи реальных продуктов питания, уменьшенные копии бытовой техники или инструментов, что существенно обедняет их игру.
Еще одна проблема связана с тем, что комплект игрушек и игр остается неизменным в течение всего учебного года. Воспитанники достаточно быстро осваивают имеющийся игровой материал, теряют к ним интерес и скучают даже среди самых хороших игрушек. Разделение игровых комплектов на несколько частей и посменное предъявление их дошкольникам (например, смена игрушек раз в три месяца, по договоренности с детьми) могли бы сделать игровой процесс более разнообразным и эмоционально насыщенным. Новые игрушки вызывают творческий энтузиазм, а возврат к «старым» пробуждает воспоминания о прошлых играх, многие из которых дети захотят повторить, внося в игру элементы нового опыта.

К негативным явлениям следует отнести также неразборчивость при комплектовании игрового оборудования с точки зрения его педагогической значимости. Зачастую в детских садах хранятся старые, изношенные игрушки, принесенные родителями.
Немаловажную роль в реализации игровой деятельности детей играет доступность игрового оборудования в помещениях ДОО. Между тем игры и игрушки, особенно новые, зачастую находятся вне зоны доступа. Они экспонируются на верхних полках или заперты в шкафах. В результате дошкольники не могут играть с новыми привлекательными игрушками, которые предназначены не для них, а для украшения детского сада или для проверяющих инстанций. Такое положение дел представляется совершенно абсурдным.
Размещение игровых материалов должно обеспечивать ребенку свободный доступ не только к играм и игрушкам, но и к материалам для рисования, лепки, конструирования, а также удобство их использования.
Это же относится к играм с правилами, о которых следует упомянуть отдельно. В последнее время на отечественном рынке появилось множество новых увлекательных настольных игр, которые способствуют становлению произвольного поведения детей, развивают их мышление, навыки общения, воображение и т. д. Однако они зачастую не доходят до дошкольных образовательных организаций, и репертуар настольных игр остается стереотипным и весьма архаичным (лото, домино, шашки и т. д.). Причем даже эти традиционные игры не пригодны для использования: одни из них хранятся в закрытых шкафах, другие содержатся в плачевном состоянии (их детали перепутаны или утеряны, коробки потрепаны и т. д.). В результате воспитанники ДОО лишены важнейшего вида совместной игровой деятельности, который столь важен для формирования ценных качеств личности. По-видимому, педагоги нуждаются в специальных рекомендациях по выбору развивающих настольных игр нового поколения и их применению в условиях детского сада.
Использование компьютеров в работе с дошкольниками
За последнее десятилетие новым веянием в образовательной среде ДОО стало использование компьютеров в работе с детьми. Зачастую их приобретение и применение не связано непосредственно с нуждами образовательного процесса и является своеобразной данью моде. В то же время этот процесс нельзя игнорировать, поэтому следует проанализировать принципы и условия использования компьютеров в педагогической практике.
Важно обратить внимание на то, чтобы содержание компьютерных программ не дублировало уже имеющиеся традиционные дидактические средства. Их эффективность должна быть выше, чем использование традиционных средств воспитания и развития. Только в этом случае появление компьютера в образовательном процессе ДОО может быть оправданным, т. к. работа на нем связана с большим количеством рисков для психического и физического развития ребенка дошкольного возраста.
Прежде всего нужно помнить, что согласно Санитарно-эпидемиологическим правилам и нормативам «Гигиенические требования к персональным электронно-вычислительным машинам и организации работы. СанПиН 2.2.2/2.4.1340–03», утв. Главным государственным санитарным врачом РФ 30.05.2003, время работы на компьютере для детей дошкольного возраста не должно превышать 10–15 минут.
Игровые программы с длительными затягивающими сюжетами не позволяют прервать игру ребенка через такое короткое время. Наиболее целесообразно приобщать дошкольника (строго после 5 лет!) к работе на компьютере не посредством компьютерных игр, а с помощью игровых развивающих заданий, исключающих затягивающий эффект, азарт, эмоциональную включенность.
Программы, созданные по принципу игровых развивающих мини-заданий, каждое из которых представляет собой логически завершенный сюжет, считаются наиболее предпочтительными для детей дошкольного возраста. Они позволяют безболезненно для ребенка прекращать работу на компьютере через необходимый промежуток времени, при этом он успевает выполнить поставленную задачу, получить или увидеть результат своей деятельности, оценку (или поощрение), введенное в компьютерную программу. Примерами заданий такого типа могут быть:
• конструирование или моделирование из готовых объектов, форм, предметов;
• рисование, разукрашивание с помощью специальной палитры и набора инструментов;
• экспериментирование со свойствами объектов и предметов (опыты);
• проектирование сюжетов, мультиков.
Компьютерные задания такого открытого типа более соответствуют потребностям дошкольного возраста и несут в себе определенный развивающий потенциал. Но их выполнение предполагает участие взрослого.
Однако в детских садах наблюдается недостаточная готовность педагогов к использованию компьютеров в своей практике, в т. ч. к соблюдению СанПиН с учетом психофизиологических особенностей воспитанников. Используемые программы далеко не всегда соответствуют возрасту и уровню развития детей и самой задаче развития (преобладание развлекательных программ над творческими, отсутствие образности, наглядности, красочности и т. д.).
В этой связи важно четко определить для педагогов критерии выбора компьютерных программ для дошкольников (включая рекомендации лучших образцов подобной продукции для детей) и методику их использования в детском саду. В случае если педагог не готов к грамотному применению информационных технологий, лучше воздержаться от их введения в образовательную программу. Если в ДОО имеются компьютеры, не содержащие развивающих программ для детей соответствующего возраста, а их использование органически не включается в широкий контекст детских видов деятельности (конструирования, рисования, игры и т. д.), то компьютеры становятся лишь дорогостоящим оборудованием. Вместе с тем принцип программированного контроля может быть реализован на гораздо более дешевых носителях — картоне, пластмассе и др.
Следует помнить, что слишком раннее и неграмотное введение в жизнь ребенка компьютерных программ может затормозить и редуцировать нормальное развитие реальной, настоящей игры, в которой осуществляется личностное и психическое развитие дошкольника.
В заключение следует отметить, что развивающую игровую среду не следует отождествлять с материально-технической базой. Дорогостоящие игрушки и оборудование далеко не всегда соответствуют интересам ребенка и способствуют его развитию. В то же время рациональное использование самых скромных финансовых средств может оказать положительное влияние на эффективность педагогического процесса. Если игровой и дидактический материал представляет собой «выставку» для визитов возможных комиссий, не может использоваться детьми в свободное время, нерегламентированных видах детской деятельности и не соответствует их возрасту, он не становится развивающей средой, а остается лишь материально-техническим обеспечением.

Приложение 1
I. Примерные вопросы для мониторинга проявления педагогических компетенций воспитателя при организации образовательной деятельности в ходе режимных моментов, а также в реализации требований ФГОС ДО к индивидуализации образовательной деятельности и созданию условий для позитивной социализации детей
1. Позволяют ли методы, используемые воспитателем, и содержание образовательной деятельности определить характер его взаимодействия с детьми как личностно-развивающий и гуманистический?
2. Реализует ли воспитатель образовательную программу в формах, специфических для детей данной возрастной группы (в форме игры, познавательной, исследовательской, коммуникативной, проектной, двигательной, трудовой, продуктивной, художественно-эстетической деятельности)?
3. Какими методами и приемами результативного формирования у детей навыков самообслуживания и элементарного бытового труда (в помещении и на улице) владеет воспитатель?
4. Какие формы и методы организации образовательной деятельности с отдельной категорией детей, в т. ч. с ОВЗ, с учетом их особых образовательных потребностей, присутствуют в деятельности воспитателя?
5. Какими методами и приемами, обеспечивающими индивидуализацию образовательной деятельности, владеет воспитатель?
6. Обеспечивают ли используемые воспитателем формы и методы взаимодействия с воспитанниками обогащение (амплификацию) детского развития?
7. С помощью каких методов воспитатель осуществляет поддержку инициативы детей в различных видах деятельности?
8. Соответствует ли подобранное содержание используемых воспитателем ситуаций развития и культурных практик приобщению детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства?
9. Какими методами воспитатель достигает формирования не только познавательных интересов, но и познавательных действий у детей группы?
10. Как в ходе взаимодействия с детьми воспитатель решает задачи охраны и укрепления их физического и психического здоровья, в т. ч. эмоционального благополучия?
11. Какие из нижеперечисленных методов и приемов взаимодействия с детьми использует воспитатель для создания социальной ситуации развития:
• непосредственное общение с каждым ребенком;
• проявление уважительного отношения к каждому воспитаннику, его чувствам и потребностям в ходе взаимодействия с ним;
• позитивная оценка индивидуального развития детей;
• поддержка индивидуальности и инициативы детей через создание условий для свободного выбора ими вида деятельности и участников совместной деятельности;
• недирективная помощь для поддержки детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности;
• поддержка спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового времени и пространства;
• методы, способствующие овладению детьми культурными средствами деятельности;
• методы формирования общей культуры личности ребенка;
• методы формирования культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания;
• методы развития умения работать в группе сверстников?
12. Какие методы использует воспитатель с целью создания условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей?
13. С помощью каких методов и приемов (позитивной или негативной социализации) воспитатель обеспечивает установление в группе правил взаимодействия детей в разных ситуациях?
14. Владеет ли воспитатель методами и приемами создания условий для позитивных, доброжелательных отношений между детьми (принадлежащими к разным национально-культурным и социальным слоям; имеющими различные возможности здоровья)?
15. Умеет ли воспитатель результативно организовывать специфические виды деятельности для детей с особыми образовательными потребностями (если такие дети посещают данную группу)?
16. Насколько эффективно воспитатель осуществляет индивидуальное и подгрупповое взаимодействие с воспитанниками с целью реализации образовательной траектории развития детей с особыми образовательными потребностями?
17. Ориентированы ли используемые воспитателем методы организации образовательной деятельности на зону ближайшего развития каждого ребенка группы?
18. Насколько системны и разнообразны используемые воспитателем методы развития детского экспериментирования?
19. Владеет ли воспитатель методами организации разных видов двигательной активности детей (утренняя гимнастика, физкультминутки, гимнастика пробуждения, подвижные и спортивные игры, физкультурные занятия на прогулке)?
20. Использует ли воспитатель приемы выразительного чтения в ходе знакомства детей с произведениями литературы и народного фольклора?
21. В достаточной ли мере воспитатель использует метод художественного слова в ходе организации режимных моментов?
22. Насколько интересно и результативно воспитатель организует культурные практики по восприятию детьми художественной литературы и фольклора?
23. Позволяет ли уровень педагогических компетенций воспитателя результативно использовать различные виды культурных практик для создания социальных ситуаций развития детей?
24. Использует ли воспитатель авторские методы и приемы результативного взаимодействия и общения с детьми с целью индивидуализации образовательной деятельности?
25. Насколько разнообразны используемые воспитателем методы и темы для непосредственного общения с каждым ребенком?
26. Позволяет ли уровень педагогических компетенций воспитателя результативно выстраивать различные виды общения с детьми?
27. Какие методы использует воспитатель для развития коммуникативных способностей детей, позволяющих им разрешать конфликтные ситуации со сверстниками?
28. Учитывает ли воспитатель гендерные особенности детей в ходе организации образовательной деятельности?
29. Формирует ли воспитатель традиции группы, соответствующие социокультурным нормам поведения детей?
30. Какие методы оптимизации работы с группой детей использует воспитатель?
31. Отражается ли в деятельности воспитателя система методов, направленная на реализацию приоритетного направления образовательной деятельности ДОО и учитывающая потребности и интересы детей группы?
32. Посредством каких личностных и педагогических компетенций воспитатель реализует образовательную программу в группе, достигая соответствия осуществляемой им образовательной деятельности требованиям ФГОС ДО?
II. Примерные вопросы для мониторинга проявления педагогических компетенций воспитателя в ходе реализации требований ФГОС ДО к организации непосредственно образовательной деятельности
1. Учитывает ли воспитатель возрастные и индивидуальные особенности детей в ходе организации непосредственно образовательной деятельности?
2. Соответствуют ли используемые воспитателем методы, приемы и содержание непосредственно образовательной деятельности обогащению (амплификации) детского развития?
3. Насколько комплексно воспитатель подходит к решению воспитательных, образовательных и коррекционно-развивающих задач в ходе непосредственно образовательной деятельности?
4. Какие методы и приемы развития мотивации и способностей детей использует воспитатель в ходе непосредственно образовательной деятельности?
5. Насколько комплексно воспитатель реализует содержание образовательных областей с целью полноценного личностного развития детей?
6. Обеспечивается ли комплексная реализация задач и содержания образовательных областей Стандарта с помощью подобранных воспитателем методов?
7. Обеспечивает ли воспитатель реализацию индивидуальных образовательных маршрутов детей с ОВЗ в ходе непосредственно образовательной деятельности?
8. Владеет ли воспитатель методами организации групповой и индивидуальной коррекционной работы с детьми с ОВЗ (по заданию специалистов)?
9. Использует ли воспитатель ИКТ-технологии в организации непосредственно образовательной деятельности?
III. Примерные вопросы для мониторинга проявления педагогических компетенций воспитателя в ходе организации взаимодействия с семьей
1. Вовлекает ли воспитатель родителей воспитанников в образовательную деятельность посредством создания совместных образовательных проектов на основе выявления потребностей и поддержки образовательных инициатив семьи?
2. Оказывает ли воспитатель поддержку родителям в осуществлении своевременной коррекционной помощи детям с особыми образовательными потребностями?
3. Позволяет ли уровень педагогических компетенций воспитателя проявлять индивидуально-дифференцированные особенности взаимодействия с семьями воспитанников в ходе общения с ними?
4. Владеет ли воспитатель педагогическими компетенциями, позволяющими ему оказать психолого-педагогическую поддержку родителям в повышении их компетентности в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей?
5. Какие компетенции проявляет воспитатель во взаимодействии с родителями воспитанников на основе изученных им индивидуальных потребностей каждой семьи?
6. Насколько актуальные (с учетом целей дошкольного образования и общих для всего образовательного пространства Российской Федерации) темы и содержание информационных материалов для повышения педагогической компетентности родителей подбирает воспитатель?
IV. Примерные вопросы для мониторинга проявления педагогических компетенций воспитателя в ходе реализации требований ФГОС ДО к предметно-пространственной развивающей образовательной среде
1. Создает ли воспитатель предметно-пространственную развивающую образовательную среду для данного дня (недели, месяца), охватывающую все виды совместной деятельности детей (игровую, художественно-эстетическую, двигательную, познавательно-исследовательскую, трудовую, конструирование, музыкальную и коммуникативную)?
2. Соответствует ли созданная воспитателем предметно-пространственная развивающая образовательная среда в группе возрасту и особенностям развития воспитанников?
3. Владеет ли воспитатель методами создания интереса, привлечения внимания детей к объектам предметно-пространственной развивающей образовательной среды?
4. Какими методами воспитатель привлекает детей с ОВЗ к использованию специальных методических пособий и дидактических материалов с целью осуществления коррекционно-образовательной деятельности?
5. Пополняет ли воспитатель новыми объектами «центры развития» в группе в соответствии с задачами образовательной деятельности данного дня (недели, месяца)?
6. Насколько результативно воспитатель использует содержание предметно-пространственной развивающей образовательной среды для реализации развивающих, образовательных и воспитательных задач дня?
7. Насколько результативно воспитатель организует взаимодействие и совместное общение детей друг с другом и с ним, используя все возможности предметно-пространственной развивающей образовательной среды?
8. Обеспечивает ли воспитатель возможность детям для уединения в пространстве группы (наличие стационарного или мобильного «уголка уединения» для каждого дня с учетом пространственных возможностей группы)?
9. Использует ли воспитатель возможности электронных образовательных ресурсов для эффективной организации всех видов образовательной деятельности в течение дня, недели, месяца?

Савченко В.И.,
заместитель заведующего по ВМР МБДОУ «Детский сад № 8 комбинированного вида» ст. Старощербиновская Краснодарского края
На этапе введения ФГОС ДО актуально проведение мониторинга педагогических компетенций педагогов с целью оценки качества образовательного процесса и определения направлений его дальнейшего совершенствования. В данной статье предложены принципы оценки педагогических компетенций, соответствующие вопросы для проведения мониторинга по основным направлениям деятельности педагога и примерные листы наблюдений для фиксирования его результатов.
Внимательное изучение федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, утв. приказом Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155 (далее — ФГОС ДО, Стандарт), позволяет понять, что для практического осуществления основных его принципов, целей и задач педагоги должны обладать необходимым уровнем профессиональной компетентности и профессионализма. Поэтому важным в настоящее время является развитие профессионально-личностного потенциала каждого педагога, формирование соответствующих Стандарту педагогических компетенций.
В соответствии с ФГОС ДО педагогические работники, реализующие образовательную программу дошкольного образования, должны обладать основными компетенциями, необходимыми для создания социальной ситуации развития детей, соответствующей специфике дошкольного возраста. Данные компетенции предполагают:
обеспечение эмоционального благополучия через:
• непосредственное общение с каждым ребенком;
• уважительное отношение к каждому ребенку, к его чувствам и потребностям;
поддержку индивидуальности и инициативы детей через:
• создание условий для свободного выбора детьми деятельности, участников совместной деятельности;
• создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей;
• недирективную помощь детям, поддержку детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности (игровой, исследовательской, проектной, познавательной и т. д.);
установление правил поведения и взаимодействия в разных ситуациях:
• создание условий для позитивных, доброжелательных отношений между детьми, в т. ч. принадлежащими к разным национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также имеющим различные (в т. ч. ограниченные) возможности здоровья;
• развитие коммуникативных способностей детей, позволяющих разрешать конфликтные ситуации со сверстниками;
• развитие умения детей работать в группе сверстников;
• установление правил поведения в помещении, на прогулке, во время образовательной деятельности, осуществляемой в режимных моментах (встречи и прощания, гигиенических процедур, приемов пищи, дневного сна), непосредственной образовательной деятельности и пр., предъявление их в конструктивной (без обвинений и угроз) и понятной детям форме;
построение вариативного развивающего образования, ориентированного на уровень развития, проявляющийся у ребенка в совместной деятельности со взрослым и более опытными сверстниками, но не актуализирующийся в его индивидуальной деятельности, через:
• создание условий для овладения культурными средствами деятельности;
• организацию видов деятельности, способствующих развитию мышления, речи, общения, воображения и детского творчества, личностного, физического и художественно-эстетического развития детей;
• поддержку спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового времени и пространства;
• оценку индивидуального развития детей;
взаимодействие с родителями (законными представителями) по вопросам образования ребенка, непосредственного вовлечения их в образовательную деятельность, в т. ч. посредством создания образовательных проектов совместно с семьей на основе выявления потребностей и поддержки образовательных инициатив семьи.
На этапе введения ФГОС ДО актуальным становится проведение мониторинга педагогических компетенций педагогов с целью оценки качества образовательного процесса в группах ДОО и приведения образовательной деятельности в соответствие со Стандартом.
Анализ содержания ФГОС ДО позволяет распределить педагогические компетенции по основным направлениям деятельности педагога:
• организация образовательной деятельности в ходе режимных моментов, реализация требований Стандарта к индивидуализации образовательной деятельности и создание условий для позитивной социализации детей;
• организация непосредственно образовательной деятельности с учетом требований ФГОС ДО;
• организация взаимодействия с семьей;
• создание предметно-пространственной развивающей образовательной среды в группе с учетом требований ФГОС ДО.
С целью проведения мониторинга проявления тех или иных педагогических компетенций воспитателями из содержательного контента Стандарта можно выделить соответствующие вопросы по обозначенным направлениям деятельности (приложение 1).
Для фиксирования результатов мониторинга могут использоваться предлагаемые примерные листы наблюдения. Так, с целью предварительной оценки уровня владения педагогическими компетенциями и их проявления воспитателем и, следовательно, оценки качества организации им образовательного процесса в группе старший воспитатель заполняет «Примерный лист наблюдения за образовательной деятельностью, организуемой педагогом в ходе режимных моментов, а также реализацией им требований ФГОС ДО к индивидуализации образовательной деятельности и созданию условий для позитивной социализации детей» (приложение 2). Аналогично заполняются листы наблюдения по остальным направлениям деятельности воспитателя.
Затем старший воспитатель совместно с педагогом, за деятельностью которого велось наблюдение, на основе зафиксированных результатов определяют уровень владения им педагогическими компетенциями, проявленными в ходе образовательной деятельности с детьми группы, как «достаточный», «неполный» или «компетенции отсутствуют».
На основе проведенного наблюдения в ходе последующей беседы-анализа старший воспитатель помогает воспитателю выстроить план развития (формирования) недостающих педагогических компетенций.
В зависимости от их уровня, с учетом предложенных рекомендаций (на уровне старшего воспитателя), педагог сам принимает решение о том, какие педагогические компетенции ему необходимо совершенствовать, а какие (полностью отсутствующие) развивать (на уровне воспитателя группы).
Проектирование совершенствования педагогических компетенций педагога на разных уровнях (воспитателя группы и старшего воспитателя) может отличаться. Многое зависит от самооценки (адекватной, заниженной или завышенной) воспитателя. Некоторая доля субъективизма может присутствовать и у старшего воспитателя. Но при высоком уровне профессионализма и сложившихся доверительных и уважительных отношениях между этими категориями педагогов ДОО больших разногласий не возникает.
Таким образом, учет результатов мониторинга каждым педагогом послужит основой проектирования совершенствования образовательной деятельности ДОО с целью приведения ее в соответствие со Стандартом.
Важно отметить, что в ходе данного мониторинга старший воспитатель сможет определить не только затруднения в проявлении педагогических компетенций педагогом и ошибки методического характера, но и приоритетные направления его деятельности.
В условиях введения Стандарта данный мониторинг должен стать нормой деятельности каждого педагога ДОО и старшего воспитателя. Он позволит осуществить самопроектирование воспитателем совершенствования педагогических компетенций, проявляющихся у него не в полной мере, а также развитие недостающих или полностью отсутствующих.
Предлагаемое примерное диагностическое акцентирование, проводимое старшим воспитателем с целью самосовершенствования или саморазвития воспитателем недостающих у него педагогических компетенций, позволит выйти на уровень требований, предъявляемых ФГОС ДО. А это является своевременным и необходимым условием методического сопровождения деятельности воспитателя в период постепенного перехода к реализации ФГОС ДО.
Кроме того, требования ФГОС ДО к результатам освоения основной образовательной программы дошкольного образования являются ориентирами, кроме прочего, для анализа профессиональной деятельности. Повышение же уровня профессиональной деятельности предусматривает постоянный личностный и профессиональный рост педагога и самосовершенствование осуществляемой им образовательной деятельности с детьми и взаимодействия с их семьями.
Таким образом, практика введения Стандарта неизбежно выявит необходимость обсуждения различных вариантов «Карт педагогических компетенций воспитателя» и создания «Примерных листов наблюдения за образовательной деятельностью педагога ДОО». И возможно, представленный опыт станет отправной точкой на пути к этому.

Смольникова Светлана Юрьевна
КГУ «Школа–центр дополнительного образования №29» акимата г. Усть–Каменогорска, Республика Казахстан.
Учитель математики

Начальная школа – фундамент образования каждого человека. Сегодняшний школьник, конечно, не похож на сверстников 90–х годов ХХ в. Новое поколение – это граждане своей страны, обладающие новым мышлением, мотивированные к инновационному поведению. Поэтому важно сформировать у школьника такую ключевую компетенцию, как «умение учиться». В связи с этим к системе образования предъявляются и другие требования. Важнейшей задачей современного школьного образования является повышение мотивации к обучению у школьников. Формирование мотивации учения в школьном возрасте является актуальной задачей как в отечественной, так и зарубежной школе.
Основной целью работы является развитие мотивации (заинтересованности) обучения у школьников.
Для достижения поставленной цели были поставлены следующие задачи:
1) разработка эффективных методов мотивации учащихся;
2) создание атмосферы взаимопонимания и сотрудничества на уроке;
3) создание ситуации успеха;
4) использование групповых и индивидуальных форм организации учебной деятельности.
Мотивация – многофакторное явление, так как на её уровень влияют различные факторы, идущие как от специфики государственной политики в области образования в целом и принятых в культуре стилей воспитания, от содержания, методов и форм обучения [1].
На сегодняшний день образование перестраивается кардинально, внедряются активные методы обучения, в ходе которых предполагается, что учащиеся будут самостоятельно развивать функциональную грамотность, активно «добывать» знания, с огромным желанием развивать коммуникативные навыки общения со сверстниками, и творчески подходить к решению проблем [2].

Научная новизна данной статьи заключается в разработке и применение на практике игровых ситуаций для мотивации учебного процесса учащихся.
При планировании учебного процесса, ориентируюсь не на κаκого–то абстраκтного среднего учениκа, а опираюсь на знания особенностей мотивационной сферы κаждого учениκа, и κласса в целом. Для меня это постоянный поисκ оптимального сочетания методов и приемов работы, κоторые дали бы возможность одним учениκам двигаться дальше, самосовершенствоваться и выходить на более высоκий творчесκий уровень, а другим бы помогли в стабилизации учебного процесса.
Традиционный подход κ организации учебного процесса может обеспечить достаточно высоκий уровень усвоения знаний, умений и навыκов, но он не способствует развитию личности, расκрытию ее потенциала [3]. Поэтому один из перспеκтивных путей развития и повышения мотивации учения вижу в применении нетрадиционных методов и форм организации уроκа, который начинается с планирования. Одним из эффективных методов при планировании урока является метод обратного дизайна. На примере урока геометрии в 7 классе представляю особенности планирования урока математики в рамках обновлённого содержания образования.
Раздел: Окружность, Геометрические построения. Тема «Взаимное расположение прямой и окружности. Взаимное расположение двух окружностей»: так как данная тема по календарно–тематическому планированию предполагает 2 урока, и это 1 урок, то целесообразно посвятить получению новых знаний.
В учебной программе запланирована цель: анализировать случаи взаимного расположения прямой и окружности, двух окружностей. Для достижения данной цели были поставлены реальные и измеримые цели урока.
Планирование урока начала с конца, т.е. с ожидаемого результата, а именно, ученики:
– перечисляют случаи возможного расположения прямой и окружности, двух окружностей;
– описывают словесно и изображают случаи взаимного расположения прямой и окружности, двух окружностей;
– анализируют и делают вывод о взаимном расположении фигур по условию задачи.
После этого напрашивался вопрос: Как организовать работу на уроке таким образом, чтобы учащиеся смогли достичь результат в соответствии с поставленными целями перед собой?
Во–первых, необходимо вовлечь всех учащихся в учебный процесс и во–вторых, подобрать активные методы обучения.
Проанализировав многие стратегии, выбрала эффективные:
«Что это?» в начале урока способствует мотивации, концентрации внимания и содержит здоровье сберегающий компонент (движения головы + знания элементов окружности)
Например, учитель говорит: «Радиус равен двум диаметрам», а ученики молча движением головы влево–вправо показывают ответ, т.е. нет. Включены в работу все, а у учителя есть возможность увидеть, кто правильно отвечает, а кто –нет.
С помощью стратегии «Перестрелка» (в качестве домашнего задания нужно было составить вопросы разного уровня по теме окружность, ее элементы, а на уроке каждый ряд выбирает интересные вопросы и задает другому ряду: 1–2, 2–3, 3–1) на этапе актуализации знаний достигается цель: умение формулировать вопросы по таксономии Блума, анализировать изученный материал и чётко давать ответы, т.к. обсуждение, принятие решений, выбор вопроса идет в группах.
Далее, для изучения новой темы необходимо знание и умение определять элементы окружности поэтому запланировала стратегию «Соотнеси» – на карточках по рисунку указать соответствие отрезка названию элементов окружности, по результатам которой увижу, кому и что необходимо дорабатывать. Вовлечены все, но индивидуально.
Никого не удивлю, если скажу, что 50% увиденного и услышанного люди запоминают, 70% сказанного или написанного. Это побудило меня организовать работу в группах, в которых будет проходить исследовательская беседа по изучению новой темы. Исследовательская работа предполагает несколько вариантов выполнения по интересам учащихся.
Группа А1: выполняет практическую работу на листах А4 исследовательского характера по инструкции.
Группа А2: моделирует взаимное расположение в ноутбуках с помощью различных программ.
Группа В1: моделирует взаимное расположение с помощью вырезанных фигур разного размера и делает выводы.
Группа В2: классифицирует взаимное расположение двух окружностей по количеству общих точек, результат представляют в виде таблицы.
Материал урока был разбит на 3 составляющие так, чтобы эффективно спланировать время урока и по окончании работы собрать целую картину. В результате чего учащиеся будут: называть каково взаимное расположение прямой и окружности, двух окружностей, т.к. шло интерактивное обучение: обсуждение, принятие решений, изображение различными способами, проектирование. Причем обсуждение пройдет двухфазно, в своей группе А1 или А2, затем в двух группах одного уровня, после чего ребята сделают вывод о взаимном расположении фигур.
Таким образом, считаю, что выбранные активные методы обучения способствуют достижению целей урока и направлены на вовлечение всех учащихся в процесс обучения.
Дифференциацию в своем планировании предусматриваю на протяжении всего урока, начиная с целеполагания, где каждый ставит цель, реальную для себя.
Деление на группы выполнит сам учитель, т.к. определит их по уровню знаний А, В, С. Считаю, что это будет стимулировать учащихся, т.к. задания предусмотрены реальные и выполнимые именно для них, что вызовет интерес и ответственность каждого ученика за результаты своей работы.
Дифференциация была по темпу заданий «Думай–решай», объему заданий– исследовательская беседа, посредством уровневых заданий. Также предусмотрены «подмостки» в виде инструкций к выполнению работы, консультаций учителя и учеников по запросу. Таким образом постаралась запланировать, чтобы уровень помощи гибко приспосабливался к текущему уровню выполнения и проблем.
Проверка опорных знаний учащихся осуществляется с использованием техник оценивания «Устный комментарий», «Благодарю»; «Жетоны», где ученики получают жетон с цифрой, соответствующей количеству правильных ответов.
Уровень усвоения новой темы осуществляется с использованием листа оценивания по критериям; умение анализировать случаи взаимного расположения прямой и окружности, двух окружностей проверяются стратегией «Думай–Решай» с использованием заданий с дескрипторами; в течение всего урока учитель ведет лист наблюдений по формативному оцениванию, где отмечает, достиг ли учащийся целей урока.
Чтобы выбрать домашнее задание, детям также необходимо оценить свой уровень подготовки, так как предлагаются задания на выбор.
На заключительном этапе урока проводится самооценивание в форме рефлексии «Незаконченное предложение»; которая покажет, какой результат был достигнут к концу урока каждым учеником в соответствии с целями урока и критериями.
Можно отметить, что метод планирования урока от обратного способствовал выбору активных методов обучения, дифференциации и приемов оценивания для достижения целей урока и планируемых результатов. Они достигнуты, их можно измерить, и они конкретные для данного урока.
В заключении необходимо отметить, что при планировании урока математики по обновлённому содержанию образования у учителя открываются большие возможности: использовать активные методы обучения для повышения мотивации и соответственно качества знаний, реализовать дифференцированный подход, развивать коммуникативных навыки, обучать друг друга, аргументированно отстаивать свою точку зрения, грамотно задавать вопросы и многому другому. А школьники в свою очередь могут реализовать свои способности, развивать их и приобретать навыки самостоятельно учиться.
Библиографический список:

1. Зверева Г.Ю. Развитие у школьников мотивации к учению // Молодой ученый. — 2015. — №22. — С. 787–792. 2. Пρияткина Н.Ю. Пοдгοтοвка будущих учителей к фορмиροванию мοтивации учебнοй деятельнοсти шкοльникοв: автορеф. дис. .канд.пед.наук / Пρияткина Наталья Юρьевна. — Шуя, 2008. — 23 с. 3. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.: МГУ, 1971. — 40 с.

Буланова Н. О. Актуальные проблемы включения детей с интеллектуальными нарушениями в общеобразовательный процесс // Молодой ученый. — 2019. — №21. — С. 487-490. — URL https://moluch.ru/archive/259/59450/ (дата обращения: 09.06.2019).

В 2012 году Россия ратифицировала Конвенцию о правах инвалидов. Этот документ обязывает наше государство принять реальные меры для устранения барьеров, ограничивающих права и возможности людей с инвалидностью, гарантировать им свободу, равенство и уважение их достоинства. Одним из безусловных прав любого человека является право на образование.
Какие есть пути помощи в реализации этого права для детей с умственной отсталостью? Одной из ведущих тенденций в образовании в настоящее время является провозглашение приоритета интеграции и инклюзии в общеобразовательное пространство детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе детей с умеренной и тяжелой формой умственной отсталости. До недавнего времени данный контингент считался необучаемым, в результате чего работа по созданию условий для его обучения практически не велась.
Многие социальные и образовательные услуги и сейчас для таких детей недоступны, так как разрабатываются без учета их потребностей. Неподготовленное включение такого контингента в массовую школу приводит к негативным последствиям, вплоть до социальной опасности. «Если все-таки пытаться осуществлять инклюзию определенных категорий детей с интеллектуальной недостаточностью, это следует делать на основе создания всех условий для ее научно-методического, нормативно-правового и кадрового обеспечения.
Пути реабилитации (абилитации) умственно отсталого должны основываться на учете его потребностей в доступности общения и задач, ставящихся перед ним, в возможности включения в продуктивную активность. Лишь в этом случае идея инклюзивного образования не будет дискредитирована в обществе, и самим людям с интеллектуальной недостаточностью и их семьям не будет причинен вред».
В пособии «Инклюзивное образование в России» можно найти следующее определение инклюзивного образования: «Инклюзивное образование— это такая организация процесса обучения, при которой ВСЕ дети, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования и обучаются по месту жительства вместе со своими сверстниками без инвалидности в одних и тех же общеобразовательных школах, — в таких школах общего типа, которые учитывают их особые образовательные потребности и оказывают своим ученикам необходимую специальную поддержку» Инклюзивный подход в образовании стал утверждаться потому, что в нашем современном обществе на смену «медицинской» модели, которая определяет инвалидность как нарушение здоровья и ограничивает поддержку людям с инвалидностью социальной защитой больных и неспособных, приходит «социальная» модель.
Данная модель указывает на то, что причина инвалидности находится не в самом заболевании как таковом, а в существующих в обществе физических («архитектурные») и организационных («отношенческие») барьерах, стереотипах и предрассудках.
Включение детей с особыми образовательными потребностями в образовательный процесс в школах общего типа по месту жительства — это сравнительно новый подход для российского образования. Такой подход терминологически связан с процессом, который называется инклюзия в образовании, и, соответственно, образование в русле этого подхода — инклюзивное образование.
Реализация права на образование лиц с ОВЗ традиционно является одним из значимых аспектов государственной политики в сфере образования. Международное законодательство в области закрепления права детей с ОВЗ на получение образования имеет более чем полувековую историю развития. Одним из первых специальных международных актов, обратившихся к вопросу соблюдения прав личности, к которым относится и право на образование, является Всеобщая декларация прав человека от 10 декабря 1948 года, ставшая основой для других международно-правовых документов в области защиты прав личности. Декларация провозгласила как социальные, экономические и культурные права, так и политические и гражданские права.
Декларация содержит историческое положение в статье 1: «Все люди рождаются свободными и равными в своем достоинстве и правах». История международных документов, посвященных правам инвалидов, начинается с 1971 года, когда ООН была принята Декларация о правах умственно отсталых лиц. На Всемирной конференции по образованию лиц с особыми потребностями: доступ к образованию и его качество (Саламанка, Испания, 7–10 июня 1994 года) были приняты «Саламанкская декларация» и «Рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями», в которых правительства всех стран призывают: − Уделять первоочередное внимание необходимости придать «включающий» (инклюзивный) характер системе образования…
Самым значимым международным документом в области защиты прав лиц с ограниченными возможностями является Конвенция о правах инвалидов (от 13 декабря 2006 года). В статье 24 Конвенции говорится: «Государства-участники признают право инвалидов на образование. В целях реализации этого права без дискриминации и на основе равенства возможностей государства-участники обеспечивают инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни».
Согласно Федеральному закону РФ от 3 мая 2012 г. № 46-ФЗ «О ратификации Конвенции о правах инвалидов» Россия ратифицировала Конвенцию о правах инвалидов и приняла на себя обязательства по включению всех вышеназванных положений в правовые нормы, регулирующие правоотношения в сфере образования, в том числе определение «инклюзивного образования» и механизмов его реализации. Основным Федеральным законом, определяющим принципы государственной политики в области образования, является Закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29 декабря 2012 года.
В новом Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» в главе 1, статье 2, пункте 27 впервые зафиксировано официальное определение инклюзивного образования — обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей. А также в статье 5 пункте 5 указывается, что «В целях реализации права каждого человека на образование федеральными государственными органами, органами государственной власти субъектов Российской Федерации и органами местного самоуправления: 1) создаются необходимые условия для получения без дискриминации качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, для коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных педагогических подходов и наиболее подходящих для этих лиц языков, методов и способов общения и условия, в максимальной степени способствующие получению образования определенного уровня и определенной направленности, а также социальному развитию этих лиц, в том числе посредством организации инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья».
При организации обучения лиц с умственной отсталостью руководствуются Федеральным государственным образовательным стандартом образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (ФГОС). ФГОС представляет собой совокупность обязательных требований при реализации адаптированных основных общеобразовательных программ (АООП) в организациях, осуществляющих образовательную деятельность.
Для детей с умственной отсталостью предполагается 2 варианта АООП. Вариант 1 для обучающегося с легкой умственной отсталостью.
Для обучающихся, получающих образование по варианту 2 АООП характерно интеллектуальное и психофизическое недоразвитие в умеренной, тяжелой и глубокой степени, которое может сочетаться с локальными или системными нарушениями зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, расстройствами аутистического спектра, эмоционально-волевой сферы, выраженными в различной степени тяжести.
У некоторых обучающихся могут выявляться текущие психические и соматические заболевания. В пособии «Инклюзивное образование в России» указывается, что современная система образования развитого демократического сообщества призвана соответствовать индивидуальным образовательным потребностям личности, в том числе: − потребности в полноценном и разнообразном личностном становлении и развитии — с учетом индивидуальных склонностей, интересов, мотивов и способностей (личностная успешность); − потребности в органичном вхождении личности в социальное окружение и плодотворном участии в жизни общества (социальная успешность); − потребности в развитости у личности универсальных трудовых и практических умений, готовности к выбору профессии (профессиональная успешность). Создание в школах возможностей для удовлетворения этих индивидуальных образовательных потребностей становится основой построения системы обучения. Вместе с тем существуют группы детей, чьи образовательные потребности не только индивидуальны, но и обладают особыми чертами.
В законе «Об образовании в РФ» в главе 1, статье 2, пункте 16 сказано: «обучающийся с ограниченными возможностями здоровья — физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий». Особые образовательные потребности возникают у детей тогда, когда в процессе их обучения возникают трудности несоответствия возможностей детей общепринятым социальным ожиданиям, школьно-образовательным нормативам успешности, установленным в обществе нормам поведения и общения. Эти особые образовательные потребности ребенка требуют от школы предоставления дополнительных или особых материалов, программ или услуг, требуют от школы встать на путь инклюзивного развития. Именно инклюзия подвигает нас говорить о тех нерешенных проблемах, которые относятся к образовательной практике лиц с выраженными интеллектуальными нарушениями.
Включение этого человека в социальную жизнь до сих пор стоит под вопросом. О. В. Кучмаева в статье «Выявление факторов, влияющих на выбор модели инклюзивного образования в г. Москве» обращает внимание на следующее: «Чаще всего в инклюзивных школах обучаются дети с сохранным интеллектом и относительно незначительными нарушениями здоровья, например, с нарушениями зрения, но не тотально слепые, с нарушениями слуха, даже полностью глухие дети, но позднооглохшие, т. е. умеющие говорить, ориентироваться в классе, и способные достаточно легко усваивать школьную программу. Крайне редко в общеобразовательных школах, т. е. на более позднем этапе инклюзии (по сравнению с дошкольным), учатся дети с умственной отсталостью, серьезной задержкой психического развития и множественными дефектами. Среди детей с нарушениями умственного развития практически 100 % учатся неинклюзивно, около 75 % посещают коррекционные школы, в том числе и частные, остальные (к ним относятся дети младшего возраста) детские сады компенсирующего типа, лекотеки, а также медико-психолого-социальные центры».
В материалах II Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогическая коррекция нарушений развития у детей: Коррекция нарушений интеллектуального развития у детей в современном образовании» можно найти анализ опыта обучения лиц с выраженными интеллектуальными нарушениями. В докладе доктора психологических наук Е. Л. Инденбаум (Восточно-Сибирская государственная академия образования, Иркутск) была освещена проблема обучения детей с различными формами интеллектуальной недостаточности в условиях инклюзивного образования. Ссылаясь на достаточно длительный опыт наблюдений за обучением детей с легкой формой умственной отсталости в инклюзивном образовании, она показала, что даже в относительно референтной среде такие ученики плохо принимаются одноклассниками. В экспериментальной «инклюзивной» школе достижение относительно достаточной толерантности соучеников к детям с психическим недоразвитием сопровождается ростом общей интолерантности подростков. Отмечена также недостаточная готовность педагогов к работе с детьми, имеющими ОВЗ и значимость фундаментального дефектологического образования для полноценной помощи. Для развития инклюзивного подхода в общем образовании необходима разработка общепедагогических технологий, моделей развивающего урока, технологий поддержки и детского сотрудничества, вовлечения родителей в педагогический процесс.
По сути дела, речь идёт о профессиональной гибкости, способности следовать за учеником, а с другой стороны — держать рамки учебного процесса, видеть потенциал ребёнка, выставлять адекватные требования к его достижениям. Наиболее проблемная группа — дети с нарушениями интеллекта. Бесспорно, они заведомо не смогут взять учебную программу массовой школы, для них чаще всего необходимо специальное построение индивидуального образовательного маршрута и использование иной программы обучения, что для педагога общеобразовательной школы крайне сложно. В работе с такими детьми необходимо учитывать иные образовательные цели, нежели академические результаты. Удовлетворение особых образовательных потребностей этой категории детей во многом связано с возможностью получения ими специально организованного и осуществляемого по особым методикам трудового обучения, социально-культурной адаптацией в обществе.
Таким образом, проблема инклюзивного образования сложна, дискуссионна, но главное — она является действительно социальной, так как в ходе ее решения затрагиваются интересы колоссального числа людей. Общество должно предоставить любому человеку право выбора вида образования в зависимости от его интересов, потребностей, возможностей. Должна быть обеспечена, по Л. Ионину, широта предложения в области образования.
Литература:
Басилова Т. А., Белопольская Н. Л. По итогам II Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогическая коррекция нарушений развития у детей: Коррекция нарушений интеллектуального развития у детей в современном образовании» [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная психология. 2013. № 3. URL: http://psyjournals.ru/psyclin/2013/n3/64026.shtml (дата обращения: 03.05.2015)
Инклюзивное образование в России // Детский фонд ООН (ЮН ИСЕФ), 2011 г. Инновации в Российском образовании. Специальное (коррекционное) образование. Аналитический обзор: Сборник. М.: Управление специальным образованием Министерства общего и профессионального образования РФ. — 2001.
Кучмаева О. В. Выявление факторов, влияющих на выбор модели инклюзивного образования в г. Москве// XV Апрельская международная научная конференция по проблемам развития экономики и общества. В четырех книгах. Книга 1. Отв. ред. Е. Ясин. М.: НИУ ВШЭ, 2015