27 мая 2019 года подведены итоги окружного Конкурса воспитателей «Мастера своего дела». Учредителем Конкурса являлось Государственное бюджетное учреждение дополнительного профессионального образования Самарской области «Центр повышения квалификации»
В Конкурсе приняли участия 195 педагогов ДОУ Западного образовательного округа. Большинство представленных материалов отвечают модельным требованиям, имеют практическую направленность и могут быть использованы другими педагогами.
Результаты экспертизы.

Номинация «Лучшая презентация к занятию»

1 место

Шмелева Наталья Сергеевна «Приключение с пришельцами»
Булатович Ирина Николаевна «Путешествие в страну эмоций»
Семенова Елена Гурьевна «Путешествие по Сызрани»
Плотникова Ирина Александровна
Дуболазова Светлана Юрьевна «Рачейский лес – памятник природы»

2 место

Пигалкина Юлия Сергеевна «Профессии детского сада»
Грехова Елена Владимировна «Путешествие на машине времени»
Ананичева Ирина Викторовна «Угадай, что звучит?»
Калмыкова Татьяна Станиславовна «Комплект электронных
игр-презентаций»
Столярова Марина Евгеньевна «Путешествие в космос»
Шило Наталья Александровна «Наши великие земляки – Сызранский космонавт Михаил Корниенко»
Голованова Елена Геннадьевна «Бабушкино подворье»
Исмаилова Анастасия Дмитриевна «Путешествие в Радужной стране»
Шумская Наталья Евгеньевна
Капустина Вероника Ринатовна «Сказка в музыке»
Зиновьева Евгения Васильевна «Моя малая Родина»
Платошина Елена Владимировна «Времена года»
Куликова Лариса Валентиновна
Штырева Наталья Валериевна «Поможем Золушке»
Давыдова Анна Ивановна «Времена года»

3 место

Вазюкова Любовь Владимировна «Дети имеет право…»
Шамсодинова Надежда Вильдяновна «История и загадки космоса»
Андреева Елена Владимировна «Сызрань – моя малая Родина»
Мазанова Светлана Владимировна «Прогулка по родному городу»
Баранова Светлана Александровна «По лесным тропам»
Кириллова Анна Витальевна «Натуральные волокна»
Урядова Галина Александровна «Путешествие
по произведениям Чуковского»
Ермакова Анастасия Александровна «Помоги Незнайке»
Мартынова Наталья Николаевна «Дымковская карусель»
Шевченко Наталья Александровна «Наш огород»
Семенова Таисия Юрьевна «Этот загадочный мир – космос»
Капустина Вероника Ринатовна «История города Сызрани»
Токарева Оксана Александровна «Спасательная операция – осторожно, природный газ!»
Самохина Татьяна Александровна «Прогулки в зимний лес»
Петрунина Надежда Петровна
Нестерова Марина Вячеславовна «Золотая Хохлома»
Астахова Татьяна Михайловна «Милый сердцу город Сызрань»
Хлопушина Елена Валентиновна «Красная книга Поволжья»
Вдовина Ирина Павловна «Удивительный лес»
Большакова Татьяна Вячеславовна «Овощи»
Середенко Надежда Николаевна «Бирюльки»
Седова Зинаида Анатольевна
Шмелева Наталья Сергеевна
Егорова Татьяна Ивановна «Комплекс учебного пособия по лексическим темам» для детей с ТНР
5-7 лет
Николаева Виктория Сергеевна «Спасение Деда Мороза»
Тюрева Наталья Владимировна «Путешествие по сказкам»
Мальгина Елена Владимировна «Сказочная Гжель»
Прохоренко О.А. «В царстве Нептуна»

Номинация «Лучшее оформление помещений, территории, участка»

1 место

Калмыкова Татьяна Станиславовна «Авторские решения оформления музыкального зала к праздникам и досугам»
Голова Наталия Борисовна «Развивающая предметно -пространственная среда подг. к школе группы»
Емелина Мария Сергеевна «Сказочный мир детства»
Сидехменова Екатерина Николаевна «Игра теней!»
Иванова Ольга Викторовна «Благоустройство территории детского сада»

2 место

Сулейманова Татьяна Евгеньевна «Оформление и оснащение групповых помещений в ДО»
Арифуллина Эльмира Мавлютовна «Снежная сказка»
Фан Оксана Павловна «Мобили. Творческий подход в оформлении группы детского сада»
Кротова Наталья Леонидовна Презентация «Развивающая предметно-пространственная среда в средней гр»
Мишанина Оксана Александровна
Долганова Татьяна Николаевна
Аверьянова Наталья Владимировна Соплякова Надежда Владимировна
Аблязова Роза Кямилевна «Зимняя фантазия»
Малыгина Елена Владимировна «Уголок юных эколят»
Гизатуллина Лейля Зинятулловна
Нестерова Екатерина Сергеевна «Тематическое оформление музыкально-спортивного зала к праздникам»

3 место

Зеленова Анна Владимировна Бизиборд «Нужные штучки»
Романова Светлана Федоровна Презентация «Оформление группы в детском саду»
Творогова Людмила Анатольевна
Ларкина Лилия Юрьевна «Территория детства»
Колосова Екатерина Сергеевна «Наскальная живопись или дизайн интерьеров трафаретами»
Леднева Татьяна Владимировна «Знакомьтесь, группа «Ромашки»
Таранцева Марина Владимировна «Организация развивающей среды музыкального зала ДО»
Подзолкина Юлианна Анатольевна «Новогоднее оформление группы»
Гизатуллина Лейля Зинятулловна
Нестерова Екатерина Сергеевна «Эстетическое оформление помещений в ДОУ»

Номинация «Работа с родителями»

1 место

Голова Наталия Борисовна Совместный праздник «Покров»
Алексанова Татьяна Николаевна «Активные формы взаимодействия с семьями воспитанников по формированию у детей безопасного поведения на дороге»
Кожеватова Елена Владимировна Родительское собрание
«Детские капризы и упрямство»
Петрова Гузалия Зиннуровна «Маршрут выходного дня – как эффективное средство взаимодействия с родителями воспитанников»

2 место

Лаврова Нина Ивановна
Савинова Мария Николаевна Родительское собрание «Организация детского экспериментирования
в домашних условиях»
Сорокина Елена Владимировна «День семьи в детском саду»
Кабина Ирина Васильевна
Агеева Любовь Валентиновна Квест – путешествие для детей и родителей «Горжусь профессией своей»
Искаева Екатерина Николаевна Мастер -класс для родителей «Создание развивающих игр своими руками в домашних условиях»
Крылова Светлана Викторовна Совместное с родителями развлечение «Танцевальное путешествие с Ритмиком»
Крылова Светлана Вениаминовна Совместное с родителями развлечение «Космическими дорогами»
Ильина Наталья Валерьевна Родительское собрание «Толерантность – дорога к миру»
Ивлева Юлия Алексеевна «Информационно-коммуникационные технологии как одна из форм совместной работы с родителями
Егорова Лилия Павловна Родительское собрание «Воспитание детей в труде»

3 место

Бабай Екатерина Сергеевна Родительское собрание «Все начинается с семьи»
Кудряшова Галина Юрьевна Совместный с родителями праздник «Малые Олимпийские игры»
Фортунова Наталья Анатольевна
Фомина Юлия Владимировна Совместное с родителями развлечение «Мой папа самый лучший!»
Лежнева Елена Александровна Совместный фольклорный досуг с бабушками воспитанников «Веселимся и
играем, совсем не скучаем»
Кабина Ирина Васильевна
Васильева Марина Анатольевна Родительское собрание в форме игры-путешествия для детей и родителей
«Мы идем в поход»
Мыльникова Ирина Анатольевна Совместное мероприятие с родителями воспитанников «В избе русской»
Юдина Елена Алексеевна Мастер -класс для родителей «Лепим вместе с детьми соленые картины»
Харитонова Наталья Александровна
Сидорина Ольга Константиновна Семинар – практикум с участием родителей «Мамы всякие нужны, мамы всякие важны»
Чеботарева Н.Н.
Чуракова Л.Н. Совместный с родителями праздник «Мы помним, мы гордимся!»
Юдина Елена Владимировна Проект «Моя мама лучше всех»
Юдина Елена Владимировна Творческий проект совместно с родителями «Мультфильм своими руками»
Нугайбекова Ольга Владимировна Совместное с родителями развлечение «А ну-ка, папы!»
Дорофеева Татьяна Викторовна Сценарий спортивного праздника «Мама, папа, я – спортивная семья!»
Трифонова Наталья Викторовна Сценарий праздника в музыкальной гостиной «Гармонь звучит, на сердце – радость»
Трифонова Наталья Викторовна Сценарий осеннего праздника «Волшебное дерево»
Мокеева Мариана Борисовна Родительское собрание по профилактике дорожного травматизма «Безопасное детство»
Шван Светлана Олеговна Мастер-класс для родителей «Создание условий для познавательного развития детей раннего возраста в условиях дома и детского сада с использованием эвристических методов и приемов»
Прянькова Елена Анатольевна Сценарно-режиссёрская разработка «Физкультура!»
Симонова И.П. «Зима спортивная или Умка ищет друзей»

Номинация «Детские исследовательские работы, проекты»

1 место

Попова Ольга Николаевна «Красная книга Самарской области»
Трифонова Елена Александровна Презентация Детско-взрослый образовательный проект по познавательному развитию детей «Гордимся славою отцов»
Бутенко Светлана Викторовна «Это чудо – белый снег!»
Лукьянова В.И. «Будь здоров!»

2 место

Мячина Ирина Андреевна «Кто живет в воде?»
Храмова Елена Витальевна «Опытно-экспериментальная деятельность старших дошкольников»
Шишигина Наталия Викторовна «Экологическое образование для детей дошкольников»
Нестерова Марина Вячеславовна Проект «Мой родной город»
Кардупова Лариса Викторовна «Приобщение детей к народно-прикладному творчеству через изодеятельность»
Волкова Лариса Анатольевна Проект «Мы и природа»
Глушицина Татьяна Алексеевна Логопедический проект для воспитанников с ТНР 5-7 лет «Тайны цифр»
Домбровская Ольга Васильевна «Бал цветов»

3 место

Темникова Вера Александровна ФЭМП «К планетам с математикой»
Авакян Людмила Геннадьевна «Юные физики»
Щербакова Елена Викторовна «Посадили огород, посмотрите, что растет»
Карпова Наталья Владимировна Исследовательский проект «Турбо-двигатель»
Пеганова Татьяна Борисовна НОД «Загадочный космос»
Зенк Ольга Вениаминовна Познавательный проект «Эх, зимушка-зима, до чего ты хороша»
Быкова Екатерина Николаевна Исследовательский проект «Мы летим к другим планетам»
Хлесткова Людмила Анатольевна «Наша новая клумба»
Дрямова Светлана Васильевна «Царство грибов»
Ванькина Галина Николаевна Мастер -класс для родителей «Мяч-динамическая игрушка»

Номинация «Наши руки не для скуки»

1 место

Артюшина Анна Владимировна Костюм «Космическое путешествие»
Лысова Наталья Евгеньевна «Нетрадиционные техники рисования с детьми младшего дошкольного возраста»
Тихомирова Елена Ивановна «Использование пластилинографии в развитии творческих способностей детей дошкольного возраста»
Хаустова Екатерина Владимировна Мастер-класс лепка из опилок «Пасхальный сувенир»
Базанова Вера Валериевна Мастер-класс «Экологическая игрушка Травянчик»
Куршева Ольга Александровна «Развитие творческих способностей с использованием нетрадиционных техник и материалов»
Афанасьева Ирина Алексеевна «Совушка-сова, мудрая голова!»

2 место

Большакова Татьяна Вячеславовна «Царь зверей»
Солдатова Ирина Николаевна Картина из цветной шерсти «Крошки -крокусы»
Кайгародова Ольга Николаевна Мастер-класс по изготовлению игрушки «Символ года»
Бугрина Любовь Владимировна Поделка из природного материала «Бабусенька – Яга»

3 место

Тодор Светлана Павловна «Голубь мира» – художественное конструирование в технике «Ладошки»
Терентьева Светлана Николаевна Работа в нетрадиционной технике рисования граттаж «Космическое путешествие»
Нарженкова Светлана Петровна Мастер-класс «Конструктор банчемс из бросового материала как средство развития креативности дошкольников»
Андреева Марина Николаевна «Волшебный мир оригами»
Пузырникова Кристина Сергеевна
Григорьева Виктория Хабиевна Тренажёр «Солнышко»

Номинация «Театральный калейдоскоп»
1 место

Кальбова Юлия Николаевна Родительский клуб «Театральная гостиная»
Булатович Ирина Николаева
Кожеватова Елена Владимировна
Дулина Ильфира Ильдусовна «Театральный калейдоскоп»
Решетняк Ольга Алексеевна «Театрализованная деятельность в обучении старших дошкольников ПДД»

2 место

Фролова Светлана Юрьевна Сказочный мир театра
Литвинова Людмила Владимировна «Лэпбук Театр»
Белова Елена Владимировна «Осенняя ярмарка»
Солдатова Ирина Николаевна «Природа – бесценный дар – один на всех»
Петрова Надежда Васильевна
Прокулатова Ирина Викторовна «Развитие творческой активности в театрализованной деятельности у детей старшего дошкольного возраста»

3 место

Ляшенко Ольга Ивановна Сценарий праздника 8 Марта «Цыплята и котята»
Колесова Елена Николаевна Сценарий театрализованной постановки «Великий подвиг солдата»
Рыжайкина Светлана Валентиновна «Три клада у природы есть»
Дорохова Елена Викторовна
Лушавина Инна Павловна Игры-драматизации с элементами кинезиологических упражнений как приема нейростимуляции в логопедической практике

Все участники конкурса получили Грамоты.

В российской науке эта проблема обычно рассматривается в ключе формирования профессиональных требований к специалисту (И.А. Зимняя, А.Г. Бермус, Н.Ф. Ефремова, Д.С. Цодикова и др.), а также как новый подход к конструированию образовательных стандартов (А.В. Хуторской).
Чаще всего понятия «компетентность» и «компетенция» употребляются как синонимы. Но существуют и попытки разграничить их употребление. Компетенция (от лат. сompetentia) является многозначным понятием и в зависимости от области использования может обозначать: круг ведения какого-либо лица; круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, о которых может здраво судить и эффективно работать в их области (А.В. Хуторской); единство знаний, навыков, профессионального опыта, способностей действовать; адекватность или достаточность; состояние или качество быть функционально адекватным или имеющим достаточные знания, суждения, навыки и умения; совокупность полномочий, прав и обязанностей служащего, предприятия или государственного органа. В этом значении принято говорить о судебной, законодательной, федеральной и др. компетенциях.
Одним из основателей отечественной теории компетенции считается П.Ф. Каптерев, первым обративший внимание на то, что все личностные свойства педагога, обеспечивающие ему успех деятельности можно подразделить на объективные – степень знаний, владение методологией вопроса, общими дидактическими и методическими принципами, способность проникать и комплексно воспринимать особенности детской психологии, и субъективные – педагогическое искусство, талант, творчество и т.д..
Многие исследователи обращают внимание на многосторонний, разноплановый и системный характер компетенций. В зависимости от области научных интересов ученого и изучения конкретных компетенций, в теоретической литературе выделяются несколько подходов к исследованию проблемы. В коллективной монографии под редакцией Э. Шорта сущность компетенции рассматривается как дидактическая категория в русле риторического и лингвистического подходов (Е.Р. Фаган, Н. Ноддингз), описывающих семантику данного термина. Расплывчатость термина повлекла за собой появление более 60 таких же нечетких определений. В одних определениях компетенция просто связывалась с задачей проведения регулярного контроля над деятельностью учащегося или специалиста и обозначалась как «функция личности, подвергающейся тестированию».
А.В. Хуторской предлагает различать понятия «компетенция» и «компетентность» как общее и индивидуальное. Под компетенцией он подразумевает «некое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке учащегося» по овладению совокупностью взаимосвязанных качеств личности, знаниями, умениями и навыками, способами, необходимыми для качественной деятельности. Термин «компетентность», в свою очередь, может использоваться для фиксирования уже состоявшихся качеств личности, «владения, обладания человеком соответствующей компетентностью, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности».
По мнению Э. Шорта, если под «компетенцией» в большинстве случаев понимается наличие у человека определенных качеств и состояний, что, тем не менее, не гарантирует его способность применять их на практике, то «компетентность – это специфичная черта, которой может обладать кто-либо на основе соответствующих компетенций, объединяющая в себе как конкретную категорию, на основании которой можно судить об адекватности и достаточности человека, так и качество или состояние, характеризующее этого человека как компетентного, способного, адекватного или достаточного в рамках данной категории».
Д. Равен под компетентностью понимал специальную способность человека в конкретной предметной области, включающую узкоспециальные знания, навыки, способы мышления и готовность нести ответственность за свои действия. Е.К. Юсеф определяет компетентность как «способность личности осуществлять сложные культуросообразные виды деятельности», однако далее она не раскрывает этого понятия, рассматривая формирование компетентности студентов только в области функциональной грамотности в процессе изучения иностранного языка. А.Г. Бермус, в свою очередь, подходит к определению компетентности с позиций интегрированного подхода: «Компетентность представляет собой системное качество, интегрирующее в себе личностные, предметные и инструментальные (в том числе и коммуникативные) особенности и компоненты». Наиболее полное толкование этого термина мы находим у М.А. Чошанова, считающего, что компетентность – это не просто обладание знаниями (т.к. это эрудиция), а постоянное стремление к их обновлению и использованию в конкретных условиях, т.е. владение оперативными и мобильными знаниями, это гибкость метода и критичность мышления, подразумевающая способность выбирать наиболее оптимальные и эффективные решения и отвергать ложные».
Важным является определение компетенции, предложенное Э. Шортом: «Компетенция – это владение ситуацией в условиях изменяющейся окружающей среды, это способность эффективно реагировать на воздействия среды или изменять ее». Данное определение создает основу для ценностного подхода к исследованию компетенций, согласно которому основным критерием компетенции является общественная и личностная ценность выполняемой деятельности. Компетенция не сводится ни к знаниям, ни к информации, т.к. не подразумевает наличие у человека исключительной эрудиции или выдающихся способностей. Однако она предполагает определенные уровень авторитетности личности, наличие у нее социально полезного опыта, умения гибко использовать даже минимальные базовые знания. Поэтому, по мнению некоторых авторов, эта проблема является объектом междисциплинарных исследований и ее следует изучать на стыке основных антропологических наук, а также в контексте диалога культур, т.к. проявление каждой отдельной компетенции есть показатель определенной субкультуры. Р.Уайт, называя компетенцией «способность организма эффективно взаимодействовать со средой», считал, что нравственно-мотивационная природа компетенций является основой развития человека, которое происходит через постоянное повышение требований к его деятельности, социальную актуализацию личностных качеств и мгновенную востребованность полученных знаний в более сложных ситуациях. Эту точку зрения разделял и Д. Равен, называя мотивационный компонент основным в структуре компетенции.
Анализ разнообразных подходов к изучению природы компетенции позволяет заключить, что эта базовая педагогическая категория относится к разряду макро-концепций, превышающая любую совокупность психомоторных, интеллектуальных и продуктивных показателей. Однако их сложное взаимодействие обеспечивает ее функционирование, регулируемое преобладающими у личности ценностями. Все многообразие подходов к изучению этого явления можно разделить на две группы: философские и практические. Философские анализируют место компетенции в структуре личности, ее роль в ее развитии, приобретении опыта жизнедеятельности, соотношение с нравственно этическим восприятием действительности и степенью приобщения к мировой культуре. Практические подходы (механический, бихевиористский, деятельностный и др.) используются, когда нужно определить компетенцию, поддающуюся оценке и измерению. Однако они фиксируют только «действие» и не отражают сложной сути компетенции.
Сложность изучения компетенций заключается в том, что каждый отдельный вид деятельности активизирует проявление своего комплекса компетенций, при этом они могут замещать и компенсировать друг друга. Не все компетенции могут быть определены путем наблюдения. Ряд авторов считают, что некоторые элементы, составляющие их структуру, имеют поверхностный характер, а некоторые – глубинный, поэтому они не всегда поддаются выявлению или вообще не могут быть определены. Тем не менее, изучение, как научной педагогической литературы, так и источников из смежных областей (филологии, лингвистики, юриспруденции и др.) позволило нам выделить следующие подходы к классификации видов компетенций. Компетенции классифицируют: по отношению к деятельности отдельного человека или субъекта государства (компетенция субъекта федерации, судебная, правовая, потребительская и др.); по видам бытовой, учебной, производственной, культурной жизни человека (коммуникативная, социальная, учебная, социокультурная и т.д.); по обеспечению готовности и умений осуществлять ту или иную профессиональную деятельность (профессионально-педагогическая, методическая, коммуникативная и др.); по овладению общепредметным содержанием образования или узко-предметным, т.е. разно-уровневые (предметные, межпредметные, обще-предметные, специальные и ключевые, т.е. обобщенные более высокие, интегрированные.
Критерии выбора ключевых компетенций также сильно отличаются. Г. Халаж (G. Halasz) предложил 5 групп ключевых компетенций: 1) политические и социальные компетенции; 2) межкультурные компетенции; 3) компетенции, определяющие владение устным и письменным общением; 4) информационные компетенции и 5) компетенции, реализующие способность и желание учиться в течение всей жизни.
Комитет по образованию Совета Европы предлагает классификацию 39 различных компетенций в «Европейском проекте образования». Основные 6 ключевых компетенций определены на основании наиболее важных мыслительных и социальных операций, которыми должен овладеть каждый человек: 1) изучать; 2) думать; 3) искать; 4) приниматься за дело; 5) сотрудничать; 6) адаптироваться.
А.В. Хуторской выделил ключевые образовательные компетенции учащихся и предложил заложить их в основу конструирования образовательных стандартов: ценностно-смысловая компетенция, общекультурная компетенция, учебно-познавательная компетенция, информационная компетенция, коммуникативная компетенция, социально-трудовая компетенция, компетенция личностного самосовершенствования.
В рамках модернизации российского образования компетентностный подход рассматривается как одно из направлений обновления образования. В этой связи в основу содержания общего образования будут положены «ключевые компетентности». В мировой образовательной практике понятие компетентности выступает в качестве центрального узлового понятия, ибо компетентность, во-первых, объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющую образования; во-вторых, в понятии компетентности заложены идеология интерпретации содержания образования, формируемого от «результата» («стандарт на выходе»); в-третьих, ключевая компетентность обладает интегративной природой, ибо вбирает в себя ряд однородных или близкородственных умений и знаний, относящихся к широким спектрам культуры и деятельности (информационной, правовой и др.).
Дошкольное образование является первой ступенью системы непрерывного образования человека. В связи с этим образование детей старшего дошкольного возраста должно строиться в соответствии с общей идеологией модернизации общего образования России, согласно которой основным результатом деятельности образовательного учреждения становится не система знаний, а набор ключевых компетентностей.
В системе начальных компетентностей ребенка А.Г. Гогоберидзе выделяет начальные ключевые и начальные специальные (допредметные) компетентности. В старшем дошкольном возрасте психо-физиологические, психические, личностные достижения развития, относительная автономность и самостоятельность ребенка в поведении, решении элементарных бытовых проблем, организации доступной деятельности (игровой, художественной, познавательной), характер взаимодействия со сверстниками и взрослыми свидетельствуют о становлении начальных ключевых компетентностей (А.Г.Гогоберидзе). Для них характерна многофункциональность, их овладение позволяет ребенку решать различные проблемы в повседневной жизни и деятельности, они универсальны, переносимы и применимы в различных ситуациях. Кроме того, они требуют целостного развития ребенка (его личностной, эмоционально-чувственной, интеллектуальной сферы) как субъекта деятельности и поведения.
Начальные ключевые компетентности многомерны, в них представлены результаты личного опыта ребенка во всем его многообразии (отношения, знания, умения, творчество, субкультура). В структуре начальных ключевых компетентностей могут быть представлены следующие: (таб. 1).

Начальные специальные (допредметные) компетентности обеспечивают специальную готовность ребенка к переходу к школьному образованию, содержание которого определяется учебными предметами. Структура данных компетентностей представлена в таб. 2.

В качестве целевого ориентира, показателя результативности и качества образования старших дошкольников можно рассматривать начальные компетентности ребенка – интегративные личностные характеристики, определяющие его способность к решению разнообразных доступных задач жизнедеятельности.

Источник: https://superinf.ru/view_article.php?id=386

Каждая историческая эпоха вырабатывает свою собственную модель образованности. Сегодня все чаще возникает вопрос о формировании в процессе образования некоторого набора специфических субъектных качеств, определяемых как «компетентности» и «компетенции». Разработка новой парадигмы образования связана с развитием информационного общества. В отличие от устаревшей «знаниевой», ориентированной на передачу определенной суммы знаний от одних членов общества другим, новая парадигма образования должна быть направлена на формирование потребностей в постоянном пополнении и обновлении знаний, совершенствовании умений и навыков, их закреплении и превращении в компетенции.
Компетенции и являются тем звеном, которым раньше часто пренебрегали в педагогическом процессе, не доводя усвоение знаний и формирование навыков до их воплощения в деятельности, наполненной человеческими смыслами и общекультурными ценностями. Оценка успеваемости обучаемого только по сумме воспроизводимых знаний не позволяла определить их готовность к самостоятельной работе и качестве специалиста в определенной сфере. Часто выпускники высших учебных заведений воспринимались как носители определенных, однако, иногда и ненужных на производстве знаний, которым требовалось определенное время для овладения практическими умениями работы под руководством опытных наставников. Именно в обязанность этих наставников, консультантов входило привлечение молодых специалистов к решению ситуаций, в которых их знания могли бы приобрести социальную ценность.
Проявляя определенный уровень научного обобщения, можно констатировать, что основателем компетентностного подхода являлся Аристотель, задумавшийся над проблемой составления стандартов. Именно в этих целях он изучал возможности состояния человека, обозначаемого словом arête, которое может быть переведено, как «сила, которая развивалась и совершенствовалась до такой степени, что стала характерной чертой личности».
Интерес к проблеме исследований компетенций возник в конце 60-х годов, когда социально-экономический кризис охватил все стороны жизни американского общества. Много негативного было высказано в адрес педагогов, т.к. считалось, что несостоятельность деятельности специалистов в различных областях экономики объясняется некомпетентностью их преподавателей. Естественно, возник вопрос о сущности компетентности и том, какими компетенциями должен обладать педагог для эффективной профессиональной деятельности.
Проблема формирования компетенций проявилась в последующие годы в процессе разработки ряда западных социально-педагогических проектов, направленных на достижение следующих результатов: 1) повышения качества обучения специалистов, их подготовки к решению сложных профессиональных, социальных и технологических задач, не имеющих подчас однозначного решения; 2) выработки наиболее оптимальной системы тестирования для студентов разных возрастных групп; 3) тестирования выпускников педагогических факультетов перед присвоением им сертификатов педагогов.
Впервые проблема исследования компетенций получила научное обоснование на конференции «Компетенция: анализ, критика, переоценка» в Государственном университете штата Пенсильвания, США, в мае 1980 г.. Затем она активно обсуждалась и получила теоретическое и практическое развитие на таких важных педагогических форумах, как Национальная конференция в университете г. Хьюстона, США, в марте 1974 г., Национальная конференция по проблемам оценки компетентности в педагогическом образовании, г. Лексингтон, штат Кентукки, США, в ноябре 1980 и в ряде других научных работ.
Важным этапом в развитии теории компетенций явилась разработка концепции подготовки педагогических кадров на основе компетентностного подхода (Competency–Based Teacher Education). Это направление стало ведущим в высшем педагогическом образовании США с середины 70-х и в начале 80-х г.г. ХХ в. Компетентностная оценка деятельности педагога заключалась в измерении трех основных проявлений его личности: «знать, делать, быть» и включала не просто фиксирование базовых навыков, но и анализ концептуальных знаний и профессионального мастерства. Описание ведущих профессиональных компетенций учителя, выявленных в результате эмпирического наблюдения за деятельностью наиболее эффективно работающих педагогов, а также на основе моделирования потребностей образовательной среды ближайшего будущего, было положено в основу изменения содержания и технологии подготовки педагогических кадров. Моральный аспект использования компетентностного подхода в измерении эффективности деятельности педагога вызывал много возражений у некоторых исследователей.
Компетентностный подход в определении целей и содержания общего образования не является совершенно новым и чуждым для российской школы. Ориентация на освоение умений, способов деятельности, обобщенных способов действия была ведущей в работах таких отечественных педагогов и психологов, как В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, Г.П. Щедровицкий и их последователей.
(продолжение следует)

Представим структуру учебной деятельности по ТДМ на схеме:
Структура учебной деятельности (педагогическая версия)

Отсюда технология деятельностного метода включает в себя следующие этапы (шаги):
1) мотивация (самоопределение) к учебной деятельности;
2) актуализация знаний и фиксирование индивидуального затруднения в пробном действии;
3) выявление места и причины затруднения;
4) построение проекта выхода из затруднения;
5) реализация построенного проекта;
6) первичное закрепление с проговариванием во внешней речи;
7) самостоятельная работа с самопроверкой по эталону;
8) включение в систему знаний и повторение;
9) рефлексия учебной деятельности.
Уроки с применением этой технологии включают в себя следующие этапы:
1) Организационный момент (с использованием мотивирующих приемов).
2) Актуализация знаний.
3) Проблемное объяснение нового знания (с использованием моделей и схем).
4) Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи.
5) Самостоятельная работа с самопроверкой в классе.
6) Включение в систему знаний и повторение.
7) Итог урока (с рефлексивным компонентом).
При работе по ТДМ формируются выполняемые учащимися различные виды УУД.

Покажем это на примере некоторых этапов уроков.
Краткое описание этапов урока
открытия нового знания в ТДМ Перечень УУД, выполняемых учащимися
1. Мотивация (самоопределение) к учебной деятельности
Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности. С этой целью на данном этапе:
1) актуализируются требования к нему со стороны учебной деятельности («надо»);
2) создаются условия для возникновения у него внутренней потребности включения в учебную деятельность («хочу»);
3) устанавливаются тематические рамки («могу»).
В развитом варианте здесь происходят процессы адекватного самоопределения в УД (субъектный и личностный уровни) – самоопределение (Л);
– смыслообразование (Л);
– внутренняя позиция школьника (Л);
– учебно-познавательная мотивация (Л);
– планирование учебного сотрудничества (П)
3. Выявление места и причины затруднения
На данном этапе учащиеся должны:
1) восстановить свои действия и выявить место – шаг, операцию, − где возникло затруднение;
2) соотнести свои действия с используемым способом и зафиксировать причину затруднения, те конкретные знания, умения или способности, которых недостает для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще – волевая саморегуляция (Р);
– анализ, синтез, сравнение, аналогия (П);
– подведение под понятие (П);
– использование знаково-символических средств (П);
– постановка и формулирование проблемы (П);
– формулирование и аргументация своего мнения;
– учет разных мнений (К)

В ТДМ определены следующие типы уроков:
1. Урок открытия нового знания (ОНЗ)
2. Урок рефлексии
3. Урок построения системы знаний
4. Урок развивающего контроля.
При этом тренинг сформированных надпредметных знаний происходит на уроках по всем предметам.
При построении урока ОНЗ на основе ТДМ соблюдается следующая логика.
1. МОТИВАЦИЯ К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (1–2 МИН)

Цель этапа: включение учащихся в учебную деятельность на личностно значимом уровне.
Содержание этапа:
1. Знаю, что значит уметь учиться (норма учебной деятельности).
2. Хочу учиться.
3. Могу учиться (содержательные рамки).
4. Зачем мне надо учиться.

2. АКТУАЛИЗАЦИЯ ЗНАНИЙ И ПРОБНОЕ УЧЕБНОЕ ДЕЙСТВИЕ (4–5 МИН)

Цель этапа: готовность мышления и осознание потребности к построению нового способа действия.
Содержание этапа:
1. Актуализация необходимых ЗУН.
2. Обобщение ЗУН.
3. Пробное учебное действие.
4. Фиксация затруднения: затруднение – фиксация того, что я не могу что-то сделать. Фиксация невозможности получить запланированный результат.

3. ВЫЯВЛЕНИЕ МЕСТА И ПРИЧИНЫ ЗАТРУДНЕНИЯ (3–4 МИН)

Цель этапа: выявление и фиксация места и причины затруднения.
Содержание этапа:
1. Перестаю действовать – начинаю думать.
2. Что я делал, какие знания применял?
3. Где возникло затруднение? (место)
4. Почему оно возникло? (причина)

4. ПОСТРОЕНИЕ ПРОЕКТА ВЫХОДА ИЗ ЗАТРУДНЕНИЯ (4–6 МИН)

Цель этапа: постановка цели учебной деятельности, выбор способа и средств ее реализации.
Содержание этапа:
1. Какое знание строю, чему учусь? (цель проекта)
2. Как строю и с помощью чего? (выбор способа и средств)
3. План построения нового знания.

5. РЕАЛИЗАЦИЯ ПОСТРОЕННОГО ПРОЕКТА (5 – 8 МИН)

Цель этапа: построение и фиксация нового знания.
Содержание этапа:
1. Реализация построенного проекта.
2. Фиксация нового знания в речи и знаковой форме (эталон).
3. Решение задачи, вызвавшей затруднение.

6. ПЕРВИЧНОЕ ЗАКРЕПЛЕНИЕ С КОММЕНТИРОВАНИЕМ ВО
ВНЕШНЕЙ РЕЧИ (4–5 МИН)

Цель этапа: применение нового знания в типовых заданиях.
Содержание этапа:
1. Решение типовых заданий на новое знание.
2. Проговаривание во внешней речи (всеми учащимися).

7. САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА С САМОПРОВЕРКОЙ ПО ЭТАЛОНУ (3–5 МИН)

Цель этапа: самопроверка умения применять новое знание в типовых условиях.
Содержание этапа:
1. Выполнение самостоятельной работы (решение типовых заданий).
2. Самопроверка (по эталону для самопроверки).
3. Коррекция ошибок.
4. Ситуация успеха.

8. ВКЛЮЧЕНИЕ В СИСТЕМУ ЗНАНИЙ И ПОВТОРЕНИЕ (5–8 МИН)

Цель этапа: включение нового знания в систему знаний, повторение и закрепление ранее изученного. Границы применимости нового знания.
Содержание этапа:
1. Задания, в которых новое знание связывается с ранее изученными.
2. Задания на повторение.
3. Задания на пропедевтику изучения последующих тем.

9. РЕФЛЕКСИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКЕ (2–3 МИН)

Цель этапа: соотнесение цели урока и его результатов, самооценка работы на уроке, осознание метода построения нового знания.
Содержание этапа:
1. Фиксация нового содержания.
2. Рефлексия учебной деятельности (затруднение, цель, результат, как достигнут результат).
3. Самооценка деятельности на уроке.
4. Домашнее задание.
Итак, урок открытия новых знаний по ТДМ включает девять этапов:
1) Мотивация к учебной деятельности.
2) Актуализация знаний и пробное учебное действие.
3) Выявление места и причины затруднения.
4) Построение проекта выхода из затруднения.
5) Реализация построенного проекта.
6) Первичное закрепление с комментированием во внешней речи.
7) Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.
8) Включение в систему знаний и повторение.
9) Рефлексия учебной деятельности на уроке.
Авторы ТДМ предлагают задания и ключи для диагностики знания и понимания общей системы норм учебной деятельности младших школьников. Представим их на следующих примерах.
1. Учащиеся занимаются особой работой, учебной деятельностью, то есть они учатся. Если бы тебе пришлось рассказать другим ученикам о том, что значит «учиться», как бы ты ответил на этот вопрос?
Ключи:
• Полный (примерный) ответ ученика: Ответ считается полным, если в тексте ответа содержится формулировка двух существенных компонентов процесса учения: «Учиться ─ это значит, когда сам что-то пытаешься сделать и это не получается, во-первых, понять, чему тебе надо научиться, а во-вторых, самому (как условие) приобрести нужные знания и умения и потом успешно сделать то, что раньше не получалось» – 2 балла.
• Неполный ответ ученика: Ответ считается неполным, если пропущен один из двух выделенных существенных компонентов процесса учения и/или не указаны два необходимых условия для его начала и завершения, содержащиеся в полном ответе – 1 балл.
• Отсутствует ответ ученика: Отсутствуют указания на существенные компоненты процесса учения и необходимые условия для его возникновения и завершения – 0 баллов.
2. Для того чтобы успешно учиться, надо уметь это делать. А что значит «уметь учиться»?
Ключи:
• Полный (примерный) ответ ученика: «Уметь учиться – это значит, когда сам что-то пытаешься сделать и это не получается, во-первых, уметь понять, чему тебе надо научиться, и, во-вторых, уметь самому (как условие) найти нужные знания и умения и успешно сделать то, что раньше не получалось» – 2 балла.
• Неполный ответ ученика: Ответ считается неполным, если пропущен один из двух выделенных существенных компонентов умения учиться и/или не указаны необходимые условия для его проявления, содержащиеся в полном ответе – 1 балл.
• Отсутствует ответ ученика: Отсутствуют указания на существенные компоненты умения учиться и необходимые условия для его проявления – 0 баллов.
3. Что является результатом учебной деятельности?
Ключи:
• Полный (примерный) ответ ученика: «Новые знания и новые умения, которые позволят мне (ученику) сделать то, что я (ученик) раньше делать не мог» – 2 балла.
• Неполный ответ ученика: Ответ считается неполным, если пропущен один из двух выделенных существенных компонентов результатов учения («новые знания» и «новые умения») и/или не указаны необходимые условия для их проявления – 1 балл.
• Отсутствует ответ ученика: Отсутствуют указания на все существенные компоненты результатов учения («новые знания» и «новые умения») и не указаны необходимые условия для их проявления – 0 баллов.
4. Что меняется в ученике в ходе учебной деятельности?
Ключи:
• Полный (примерный) ответ ученика: «Изменяются знания и умения: вначале у меня (него) были одни знания и умения, а в ходе учебной деятельности появились другие знания и умения» – 2 балла.
• Неполный ответ ученика: Ответ считается неполным, если пропущен один из двух выделенных существенных компонентов изменений в процессе учения («изменения знания» и «изменения умений») и/или не указаны необходимые условия для их проявления – 1 балл.
• Отсутствует ответ ученика: Отсутствуют указания на все существенные компоненты изменений в процессе учения («изменения знания» и «изменения умений») и не указаны необходимые условия для их проявления – 0 баллов.
5. Кому и для чего нужны результаты твоей учебной деятельности?
Ключи:
• Полный (примерный) ответ ученика: «Знания и умения нужны мне для последующей учебы, успешной работы и жизни» – 2 балла.
• Неполный ответ ученика: Ответ считается неполным, если пропущен хотя бы один из четырех выделенных существенных компонентов в ответе» – 1 балл.
• Отсутствует ответ ученика: Отсутствуют указания на все существенные компоненты – 0 баллов.
6. Из каких основных частей состоит процесс учебной деятельности?
Ключи:
• Полный (примерный) ответ ученика: «Он состоит из двух основных частей. Вначале, когда сам что-то делаешь и не получается, надо понять, почему не получается и чему надо научиться; потом надо самому найти нужные знания и умения и сделать то, что раньше не получалось» – 2 балла.
• Неполный ответ ученика: Ответ считается неполным, если пропущен один из двух выделенных существенных компонентов процесса учения и/или не указаны необходимые условия для его начала и завершения, содержащиеся в полном ответе – 1 балл.
Подробнее c технологией деятельностного метода можно ознакомиться в Интернете по адресу: www.sch2000.ru e-mail: info@sch2000.ru

Уважаемые коллеги! Поздравляем Вас с праздником Победы! Пусть над головой всегда будет мирное небо…
Г. Г. Микерова
доктор педагогических наук, доцент,
профессор кафедры начального образования ККИДППО,
заведующий кафедрой педагогики
и методики начального образования КубГУ

Новые федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) второго поколения 2009 года смещают акцент на формирование у ученика личностных качеств созидателя и творца, его духовно-нравственное воспитание и предлагают конкретные инструменты, обеспечивающие этот переход:
• изменение метода обучения (с объяснительного на деятельностный);
• изменение оценки результатов обучения (оценка не только предметных ЗУН, но и, прежде всего, метапредметных и личностных результатов);
• изменение системы аттестации учителей (оценка качества управления учебной деятельностью учащихся);
• изменение системы аттестации школ (оценка качества организации перехода школы к реализации ФГОС НОО).
Это говорит о том, что предстоит не формальный, а реальный переход школы к новой, гуманистической парадигме образования. Учитывая, что современная российская школа несет в себе «знаниевую» традицию советской школы, каждый из педагогов, управленцев, методистов, психологов, авторов учебников и учебных пособий, родителей должен осознать глубину и значимость предстоящего перехода, так как фактически речь идет об изменении мировоззрения каждого из них и освоении ими самими культуры саморазвития, которую все они должны передать сегодня детям.
Сегодня для учителя начальной школы особо актуальными стали вопросы:
1) Как обучать?
2) Как создать новую образовательную среду?
3) С помощью чего учить?
4) Как проверить достижение новых образовательных результатов?
5) Как разработать основную образовательную программу образовательного учреждения и рабочие программы по учебным предметам на этапе перехода к ФГОС НОО, чтобы они стали не формальной очередной бумажкой, а «дорожной картой», помощником в этом переходе?
Авторским коллективом «Школа 2100» разработана и соотнесена с различными возрастными ступенями технология деятельностного метода (ТДМ) обучения (включающая структуру современного урока и системную типологию уроков), которая позволяет заменить методы «объяснения» нового материала на уроках в начальной школе построением осознанных учащимися способов самостоятельного «открытия» новых знаний, проектирования способов решения задач, коррекции и самооценки собственной деятельности, рефлексии ее результатов. Эта технология обеспечивает:
• высокое качество предметных знаний и умений;
• эффективное развитие интеллекта и творческих способностей младших школьников;
• воспитание социально значимых личностных качеств при сохранении здоровья учащихся;
• способствует активному формированию способностей к рефлексивной самоорганизации, что позволяет учащимся становиться самостоятельными субъектами своей учебной деятельности и в целом успешно ориентироваться и самоопределяться в жизни.
При этом реализуется основной принцип деятельности: ученик получает знания не в готовом виде, а добывает их сам, осознаёт при этом содержание и формы своей учебной деятельности, что способствует формированию его общеучебных (организационно-рефлексивных и общекультурных умений). Ведь по словам Л.С. Выготского, формирование любых умений, способностей, личностных качеств (в том числе и универсальных учебных действий и умения учиться в целом), возможно только в деятельности. Невозможно научиться, например, плавать, не войдя в воду. Нельзя освоить тот или иной стиль плавания, не освоив отдельных движений, а затем, не отработав и не откорректировав все эти движения в воде.
Формирование любого умения проходит через следующие этапы:
1. Приобретение первичного опыта выполнения действия и мотивация.
2. Формирование нового способа (алгоритма) действия, установление первичных связей с имеющимися способами.
3. Тренинг, уточнение связей, самоконтроль и коррекция.
4. Контроль.
Именно так сегодня школьники учатся писать и считать, решать задачи и примеры, пользоваться географической картой и музыкальным инструментом, петь и рисовать. Этот же путь они должны пройти и при формировании универсальных учебных действий и способностей.
Для того чтобы сформировать у учащихся любое универсальное учебное действие (УУД) в образовательной системе «Школа 2000…», предложен следующий путь, состоящий из четырех этапов, которые проходит каждый ученик; этапы должны быть реализованы независимо от выбранного УМК учителем начальных классов:
1. Вначале при изучении различных учебных предметов у учащегося формируется первичный опыт выполнения осваиваемого УУД и мотивация к его самостоятельному выполнению.
2. Основываясь на имеющийся опыт, учащийся осваивает общий способ (алгоритм) выполнения соответствующего УУД (или структуру учебной деятельности в целом).
3. Далее изученное УУД включается в практику учения на предметном содержании разных учебных предметов, организуется самоконтроль его выполнения и, при необходимости, коррекция.
4. В заключение организуется контроль уровня сформированности данного УУД и его системное практическое использование в образовательной практике как на уроках, так и во внеурочной деятельности.
Например, при формировании умения ставить перед собой цель вначале учащиеся под руководством учителя приобретают первичный опыт целеполагания на уроках по разным учебным предметам – математике, русскому языку и чтению, окружающему миру, физкультуре и т.д. Затем организуется осознание ими необходимости самостоятельного выполнения данного УУД, знакомство с самим понятием цели деятельности и алгоритмом целеполагания. Далее учащиеся начинают самостоятельно применять изученный способ действия на уроках по разным учебным предметам и во внеурочной деятельности, рефлектировать свой опыт, уточнять и корректировать свои действия, осуществлять их самоконтроль. Здесь, собственно, у младших школьников формируется, отрабатывается, закрепляется требуемое умение, после чего уровень сформированности данного УУД контролирует учитель.
Научный коллектив Центра системно-деятельностной педагогики «Школа 2000…» создал программу надпредметного курса «Мир деятельности», целью которого является создание теоретического фундамента для формирования соответствующих УУД и умения учиться в целом. В 2008 учебном году на экспериментальных площадках города Москвы успешно прошла апробация данного курса для 1 класса. Курс «Мир деятельности» состоит из четырёх параллельно развивающихся содержательно-методических линий.
Организационно-рефлексивная: формирование умения учиться в своей полноте:
• личностное самоопределение в учебной деятельности (УД),
• выполнять пробное учебное действие,
• фиксировать затруднение в УД,
• выявлять его причину,
• ставить цель,
• составлять план действий,
• осуществлять выбор способов и средств достижения цели,
• реализовывать проект,
• организовывать свою деятельность по усвоению знаний,
• проводить самоконтроль и самооценку собственных учебных действий,
• корректировать ошибки.
Коммуникативная: формирование норм поведения в классе, норм общения, коммуникативного взаимодействия, волевая саморегуляция.
Познавательная: знакомство с методами познания, поиска информации, работы с текстами.
Ценностная: формирование нравственно-этических норм, ценностных ориентиров, норм самовоспитания, здорового образа жизни.
В настоящее время подготовлены откорректированные сценарии проведения занятий курса «Мир деятельности» для 1 класса, дидактические материалы, таблицы, презентации, учебное пособие для учащихся и методические рекомендации для учителей. Учителя начальных классов независимо от выбранного УМК могут ввести этот курс и во внеурочную деятельность для выполнения требований системно-деятельностного подхода ФГОС.
После того как учащиеся на занятии по курсу «Мир деятельности» освоят знание о способе выполнения некоторого УУД, в течение текущей недели они отрабатывают и закрепляют его на уроках по разным учебным предметам, проводимым в ТДМ.
Уроки проходят так: учащиеся выполняют данное УУД самостоятельно и осознанно, проговаривают вслух соответствующий способ действий, а на этапе рефлексии урока организуется самооценка каждым учащимся успешности выполнения этого действия. Контроль знания способов выполнения УУД проводится на уроках по курсу «Мир деятельности», а контроль умения их применять – на предметных уроках и во внеурочной деятельности. Для этого используются специальные диагностические средства, разработанные в Центре системно-деятельностной педагогики «Школа 2000…», которые описаны ниже.
Для надежного формирования УУД и умения учиться в целом необходимо изменить способ обучения так, чтобы учащиеся имели возможность в ходе каждого урока системно выполнять весь комплекс УУД. Научить учиться – это значит сформировать познавательную мотивацию, знание всех шагов учебной деятельности, умение их самостоятельно выполнять и осуществлять их рефлексию.